ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ О ВЕЛИЧИНЕ

№58-1,

Педагогические науки

В статье рассматриваются особенности формирования математических представлений о величине и её измерении у детей дошкольного возраста. Раскрываются и иллюстрируются примерами понятия «величина», «свойства величины», «измерение величины». Приведены взгляды разных ученых на проблему формирования у дошкольников представлений о величине, на основе которых описывается последовательность ознакомления детей с величиной.

Похожие материалы

Формирование представлений о величине и ее измерении считается одним из основных компонентов математического развития дошкольников. Дети под величиной понимают, прежде всего, размер предмета, а также его длину, ширину, высоту, массу, объем, площадь; а под измерением - процесс получения количественного значения какой-либо физической величины с помощью средств измерения [6]. Действия с величинами и их измерением присутствуют в жизни ребёнка практически каждый день. Например, на непосредственно образовательной деятельности (НОД) по лепке, педагог просит ребёнка взять небольшой кусочек пластилина, либо отщипнуть от значительного куска небольшой. Ребенок с помощью глазомера, т.е. на глаз, устанавливает какой кусок меньше, какой больше и выполняет задание. На НОД по рисованию дети соблюдают пропорции в рисунке, изображая объекты различных величин. На НОД по математике экспериментируют с величинами, выясняя, например, почему одинаковые по форме и размеру величины могут иметь разную массу; определенный объем жидких и сыпучих веществ не меняется от формы сосудов и др. [2]. При общении дошкольники не редко сопоставляют себя с другими детьми – кто из них выше, кто старше и т.п. На основании таких действий создаются представления о величине.

Ребёнок осваивает три свойства величины: сравнимость, изменчивость, относительность; рассмотрим их подробнее.

Одним из способов познания величин является метод сравнения, основанный на свойстве сравнимости при сопоставлении величин. Пользуясь способом сравнения величин можно определить их отношения через такие понятия, как: «больше, чем…», «меньше, чем…», «равно». Не всегда возможно сравнить предметы способами наложения или приложения (непосредственно), поэтому иногда для сравнения нужно произвести сопоставление их образов в уме (опосредованно сравнить). Таким образом, свойство сравнимости заключается в том, что величины можно сравнивать, сопоставив их, и при этом выявить их сходство или различие в целом, либо по какому-то одному признаку.

Следующим свойством величины является изменчивость. К примеру, изменение длины доски изменяет только её размер, но не изменяет её содержания и качества – доска также остаётся доской. Или воздушный шар, когда мы надуваем шар, он изменяется в величине, но не меняется по сути, воздушный шар как был шаром, так им и остался, только при надувании воздуха в нем стало больше.

Относительность - это третье свойство величины, состоящее в том, что один объект является маленьким по отношению к одним, но в то же время большим по отношению к другим. Например, возьмём три ленты разной длины: длинная, средняя и короткая. Средняя лента по отношению к длинной будет короткой, но по отношению к короткой будет длинной.

Как было сказано выше, сравнимость, изменчивость, относительность, являются свойствами величин, которые осваивают дети в окружающей их действительности, в специально подготовленной предметно-развивающей среде [1] и используют с целью определения величины объекта. Увидев предмет, дети сразу делают акцент на его общем представлении, его размере: большой или маленький. С взрослением детей нужно научить их выделять и линейные параметры: длину, ширину и высоту. По ведущему параметру характеризовать величину предмета, применяя точные определения: высокий - низкий, длинный - короткий, толстый - тонкий и т. д. Чаще всего дети характеризуют объекты по длине, потому что длина является самым выраженным параметром величины объекта по сравнению с другими. Вызывает затруднение показ ширины предмета, так как нет достаточно чёткого разделения измерений понятных для использования детьми.

Познание величины происходит на основе сенсорной системы, мышления и речи. Точное определение величины находится во взаимосвязи с навыками, полученными в практическом опыте пользования объектами, развитостью глазомера, включения в процесс восприятия слова, логических операций: сравнения, анализа, синтеза и др. [9].

Леушина А.М. полагает, что для получения наиболее простых знаний о величине нужно установить определённые представления об объектах и явлениях, которые нас окружают [5]. Осознание величины как пространственного объекта взаимосвязано с сенсорным процессом, который направлен на рассмотрение объекта и выявление его свойств. В этой операции задействованы такие анализаторы, как зрительные, слуховые, осязательно-двигательные, при этом двигательные анализаторы носят главную составляющую в их совместной деятельности, снабжая правильное восприятие величины объектов. Благодаря анализаторным и межанализаторным взаимосвязям совершается принятие величин измерения [8]. Формированию объективных качеств независимо от внешних обстоятельств помогают упражнения по восприятию объектов на разной дистанции и в разном положении [5].

Важной сенсорной особенностью определения величины объектов считается глазомер. Согласимся с Руссо, полагавшего, что с помощью глазомера можно сравнивать величину объектов благодаря их сопоставлению, например, зданий, роста людей, деревьев и т.д. [3]. Развитие глазомера неразрывно сплетено со способностью овладения определёнными процессами сравнения величин объекта.

Оценка размера предмета необходима для верного и полноценного его описания. Для сравнения размеров предмета можно воспользоваться практическими действиями такими, как: наложение, приложение, измерение. В измерение включены два логических процесса: первый - деление (предмет разделяется на части), второй - замещение (каждая часть представляет собой единицу измерения или соизмеряется с ней). Следовательно, смысл измерения состоит в численном дроблении объектов и установлении величины данных объектов относительно принятой меры. С помощью измерения определяется численное отношение измеряемой величины с ранее подобранной единицей измерения, масштабом, либо образцом.

По мнению Столяра А.А., при обучении в дошкольной образовательной организации (ДОО) измерительная деятельность характеризуется примитивным видом, который подготавливает дошкольников к последующему усложнению и глубокому уточнению материала, т.е. ребёнок меряет объект каким-то другим предметом, являющимся условной меркой, и именно благодаря этому ребёнок овладевает действием по измерению [8].

Киричек К.А. считает, что дошкольников можно познакомить с общепринятыми мерами измерения длины метром и сантиметром, а также функциями линейки, правилами измерения с её помощью [4]. Процесс измерения станет понятным дошкольникам при овладении алгоритмом измерения, т.е. определёнными умениями, которые при неоднократном повторении становятся навыком.

Михайлова З.А. считает, что дети не могут отличить оборудования замеров от общепризнанной единицы замера [7]. К примеру, возьмём метр, дети понимают только тот метр, которым отмеряют ткань и не могут понять, что метр, это единица измерения. Таким же образом, при слове «сантиметр» дети представляют сантиметровую ленту, которая в народе так и называется. Используя свой маленький опыт, дошкольники редко понимают, что средства измерения, используемые в одних обстоятельствах, могут применяться и в иных обстоятельствах для измерения чего-либо другого. Дети порой подражают действиям старших, не понимая самой сущности измерения и её предназначения. Непосредственно сам ход измерения довольно сложен, потому что требует особых знаний, умений, навыков и применение специальных измерительных приборов.

Таким образом, на основе развития представлений дошкольников о величине объектов, их ознакомление с величиной может быть организовано в следующей последовательности:

  1. ознакомление с размером на основе пространственного показателя объекта, ознакомление с параметрами величины объектов, сопоставление объектов по одному какому-нибудь признаку;
  2. сопоставление объектов на основе общей предпочтённой мерки, которая станет равной одному из сопоставляемых объектов, кроме того сопоставление объектов согласно многим параметрам величины, создание сериационных рядов согласно размеру и развитие глазомера;
  3. измерительная работа.

Подводя итог, мы можем сказать что, формирование представлений о величине у дошкольников будет происходить качественно, если обращать внимание не только на знания, которые нужно донести до воспитанников, но и учитывать их личные потребности и склонности.

Список литературы

  1. Изюмова О.А., Киричек К.А. Роль развивающей предметно-пространственной среды в математическом развитии детей дошкольного возраста // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/03/65094 (дата обращения: 10.12.2016)
  2. Казакова А.В., Киричек К.А. Роль экспериментирования в формировании элементарных математических представлений у дошкольников // Психология, социология и педагогика. 2016. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/08/6776 (дата обращения: 09.12.2016).
  3. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – Петроград, 1915. – 746 с.
  4. Киричек К.А. Методика ознакомления дошкольников с метром и сантиметром // Гуманитарные научные исследования. - 2015. - № 8 (48). - С. 77-78.
  5. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1974. – 368 с.
  6. Метлина Л.С. Математика в детском саду. - М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
  7. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. – 96 с.
  8. Фидлер М. Математика уже в детском саду. - М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
  9. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. Под редакцией А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988. – 303 с.