ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА

Вхождение России в мировое пространство сделало наше общество открытым, позволило нам самим выбирать, в какой стране мира жить и работать. В свою очередь изменились требования со стороны общества к нашим согражданам. Эти требования обычно называют «вызовами» и для каждого исторического периода они особенные. Для успешной профессиональной и общественной деятельности молодому человеку необходимо обладать определёнными качествами.

ВВЕДЕНИЕ

Вхождение России в мировое пространство сделало наше общество открытым, позволило нам самим выбирать, в какой стране мира жить и работать. В свою очередь изменились требования со стороны общества к нашим согражданам. Эти требования обычно называют «вызовами» и для каждого исторического периода они особенные. Для успешной профессиональной и общественной деятельности молодому человеку необходимо обладать определёнными качествами [20, с. 4-35].

С одной стороны современному молодому человеку необходимо быть самостоятельным, инициативным, мобильным, с другой стороны, быть толерантным, ориентироваться на базовые гуманистические ценности, такие как: истина, красота, добро, справедливость, семья, традиция.

Процессы социального развития общества поставили перед современной теорией и практикой образования задачу возрождения гуманистической традиции и возврат к личности учащегося. К сожалению, традиционный подход, преобладающий в настоящее время в российской системе образования часто игнорирует внутренние механизмы личностного роста и не направлен на саморазвитие личности учащегося, а воспитательное и образовательное воздействие на внутренний мир ребенка осуществляется извне. Поэтому в настоящее время в образовании возникла потребность во внедрении в учебный процесс философско-педагогических идей, обращенных к личности ребенка [72, с. 46-47].

В качестве альтернативного традиционному подходу может стать «личностно-центрированный подход» американского психолога Карла Рэнсома Роджерса.

По мнению К.Роджерса: «образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию — вот единственная разумная цель образования в современном мире» [53].

Теория К. Р. Роджерса является одной из самых фундаментальных, развернутых и красивых концепций, в ней особое внимание уделено развитию ребенка и педагогическим проблемам, и основывается она на огромном практическом опыте и проверена в многочисленных эмпирических исследованиях [9, с. 19 – 30].

Представления К. Роджерса об образовании соответствуют «вызовам» со стороны современного общества, а значит и реализация его теории в педагогической практике может удовлетворить образовательные потребности наших сограждан, а также соответствует отечественному менталитету. Но, к сожалению, в настоящее время в силу определенных причин личностно-центрированный подход не занял достойного места в образовательной системе современной российской школы.

Методическое пособие, которое Вы держите в руках, призвано помочь педагогам реализовать основные положения концепции Карла Роджерса в образовательном процессе, т.е. применять и анализировать, обобщать и критически оценивать собственную педагогическую деятельность по организации и внедрению в образовательный процесс концептуальных идей личностно-центрированного подхода.

Методическое пособие позволяет получить целостное представление о личностно-центрированном образовании; рассмотреть педагогические принципы и организационно-педагогические условия его реализации в образовательном процессе; приобрести практические навыки моделирования и проектирования образовательной среды на его основе.

Теоретический материал и практические задания настоящего пособия позволяют:

  • получить представление о теоретических основах «person-centered approach» (личностно-центрированном подхода) американского психотерапевта Карла Роджерса;
  • осмыслить значение понятий «личностно-центрированное образование», «личностно-ориентированное обучение»;
  • выделить и интерпретировать принципы личностно-центрированного образования;
  • определить необходимые и достаточные условия для реализации личностно-центрированного подхода в образовании;
  • провести моделирование и проектирование образовательной среды на основе личностно-центрированного подхода.

Пособие состоит из введения, двух глав, содержит теоритический материал, практические задания, предоставляет возможность проведения самоконтроля.

Уважаемый коллега!

Вашему вниманию в качестве стартовой диагностики предлагается анкета-тест для педагогов «Педагогика и гуманизм» (автор О.Л. Подлиняев)[45].

Наше анкетирование не ставит своей целью выявление “недостатков” Ваших профессиональных знаний. Мы пытаемся определить пробелы в системе вузовского и поствузовского педагогического образования, которые затрудняют гуманизацию образования школьного, в связи с чем, просим Вас ответить на представленные вопросы. В случае положительного ответа на какой-либо вопрос изложите, пожалуйста, кратко (по возможности несколькими предложениями) его суть. В случае отрицательного - поставьте прочерк или слово “нет”.

Можете ли Вы определить смысл таких понятий, как: “гуманистический” и “гуманизм”?

Знакомы ли Вам какие-либо авторы (отечественные и зарубежные), представляющие гуманистический подход в психологии или педагогике?

Знакомы ли Вам такие направления в философской и психолого-педагогической науке, как экзистенциализм, синергетика, феноменология? Можете ли Вы назвать каких-либо авторов, представляющих данные направления?

Какой, по Вашему мнению, должна быть цель современной отечественной педагогики? Какие задачи должны решаться в ее пространстве?

Назовите основные факторы, которые, на Ваш взгляд, влияют на становление человеческой личности. Какой фактор, по Вашему мнению, является главным?

Каково Ваше личное отношение к идее гуманизации современного отечественного образования?

Возможен ли, по Вашему мнению, переход отечественной педагогики на путь гуманизации в современных условиях? Какие Вы видите конкретные возможности для реализации данной цели?

Происходят ли, на Ваш взгляд в современном отечественном образовании какие-либо реальные изменения в строну гуманизации? Есть ли такие изменения в Вашей школе?

Готовы ли Вы принять непосредственное участие в гуманизации педагогического процесса? Какое научно-методологическое, научно-методическое, практическое обеспечение Вам необходимо для этого?

Спасибо!

Глава 1. ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: основные понятия, принципы, условия

1.1 Преодоление противоречий в трактовке и понимании личностно-центрированного подхода

Немного теории

Концепция «личностно-центрированного подхода» («person-centered-approach») разработана выдающимся психологом Карлом Роджером, а это значит, что реализация его идей в педагогической практике должна именоваться как «личностно-центрированное обучение», но отечественными педагогами часто вместо термина «личностно-центрированное» используется противоположный по смыслу и содержанию термин «личностно-ориентированное» образование.

По мнению О.Л. Подлиняева смешение понятия «личностно-центрированное» и «личностно-ориентированное» обучение, воспитание, образование «произошло, по всей видимости, из-за изначально неточного перевода (если не сказать – неточного понимания) англоязычного варианта названия гуманистического подхода – «person-centered-approach», введенного в психолого-педагогическую науку представителями данного направления и, прежде всего, К. Р. Роджерсом)» [44, с 107].

Поэтому первоочередным и принципиально важным для нас является ответ на вопрос: Какой подход следует считать личностно-центрированным? Для ответа на этот вопрос и преодоления противоречий в трактовке и понимании личностно-центрированного подхода перейдем к выполнению заданий данного курса.

Задание 1. Заполняем таблицу «Знаю - хочу знать - узнал»

Для актуализации имеющихся у Вас знаний по данной теме систематизируйте информацию с помощью таблицы «ЗХУ» («знаю – хочу знать – узнал») [42]. Выполните п.1 и п. 2.

Таблица 1. «Знаю – хочу знать – узнал»(«ЗХУ»)

З( что мы знаем?)

Х (что мы хотим узнать?)

Задание 2. «Ориентированное» или «центрированное» образование?

С помощью приема «ИНСЕРТ» во время чтения фрагмента текста из книги Э.Н. Гусинского «Введение в философию образования», сделайте на полях следующие пометки: «+»- новое, «v» - уже знал, «-» - думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы. На основе сделанных вами значков заполните таблицу 2.

Прием «ИНСЕРТ» - маркировка текста значками по мере его чтения, основной целью которой является сохранения интереса к теме во время чтения. I — interactive, N — noting, S — system, E — effective, R — readingand, Т — thinking (самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления)[19].

Предлагаем Вашему вниманию цитату из книги Э.Н. Гусинского «Введение в философию образования» [16, с.188-189]. Э.Н. Гусинский пишет: «Выражение «личностно-центрированное» (person-centered; иногда для характеристики именно педагогического взаимодействия используется выражение pupil-centered- центрированное вокруг ученика) взаимодействие идет от работ выдающегося психолога и педагога гуманистического направления Карла Роджерса. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно-центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее изощренного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что будет для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии»[16, с 188-189].

Таблица 2. «ИНСЕРТ»

«v»

«+»

«-»

«?»

Особый интерес для нас также представляет точка зрения А.Б. Орлова на трактовку и понимание англоязычного термина «person-centered-approach» в отечественной психолого-педагогической литературе.

А.Б. Орлов пишет: «Сразу же отметим, что ставший уже привычным в отечественной психологии перевод терминов «person-centered-therapy» и «person-centered-approach» как «личностно-центрированная терапия» и «личностно-центрированный подход» не является, на наш взгляд, вполне точным: принимая во внимание общепринятое в англоязычной психологической литературе различение терминов person (человек) и personality (личность), психотерапию и подход Роджерса следует обозначить как «центрированные на человеке» или «человекоцентрированные». Термин «personality» Роджерс использует исключительно в следующих сочетаниях: «personality theory», «personality and beheviour changes» и «personality inventory». Все эти словосочетания используются в публикациях 30—50-х годов и служат для обозначения сугубо психологических (теоретических, психодиагностических, коррекционных) аспектов работы Роджерса. Термин «person» используется Роджерсом в 60— 80-е годы применительно к совершенно иным, собственно психотерапевтическим сторонам работы: «becoming a person», «personalgrowth», «fullyfunctioningperson», «emergingperson», «personalencounter», «personoftomorrow», «persontoperson».

Соотношение «personality» и «person» в работах Роджерса может быть понято следующим образом: «personality» — один из психологических атрибутов (наряду, например, с self, behaviour и т. д.), «person» — специфика человекоцентрированной психотерапии — работа не с теми иди иными симптомами и проблемами, не с теми или иными поведенческими проявлениями, когнитивными схемами, личностными особенностями, но с конкретным человеком во всей его целостности»[38].

В. Данченко продолжает анализировать данную проблему, высказывает собственное мнение: «Несколько слов о переводе названия «Onbecoming a person». Под «персоной» здесь подразумевается не просто «человек», а «лицо» как ответственный субъект волеизъявления. Это почти совпадает с одним из парадигмальных отечественных определений «личности» как «субъекта самодеятельности». Поэтому «becoming a person» вполне можно трактовать как «становление личностью», тем более что принципиальное для западной культуры содержательное различие между «лицом» и «личностью» в русском языке почти не обозначено. По мысли Роджерса, миссия психотерапии состоит в том, чтобы содействовать переходу человека из статуса расстроенной «машины» (механическое поведение которой всецело обусловлено случайными факторами и превратностями социализации) в статус самостоятельного и ответственного «действующего лица», – то есть содействовать его становлению личностью, субъектом своей деятельности»[53].

1.2. Карл Роджерс и его личностно-центрированный подход

Немного теории

Отметим что под «личностно-центрированным подходом» мы будем понимать идеи выдающегося американского психолога Карла Роджерса (1902-1987), на счету которого шестьдесят лет психотерапевтической практики и преподавания.

Для первоначального знакомства с Карлом Роджерсом и его подходом предлагаем Вам прочитать три небольших фрагмента.

А.Б. Орлов пишет: «К. Роджерс считается одним из основателей гуманистической психологии - третьего, после психоанализа и бихевиоризма, направления в психологической науке. В основе гуманистической психологии лежат положения, выработанные и проверенные Роджерсом при практической работе психотерапевтом.

Согласно Роджерсу, основной мотив поведения человека-это стремление к актуализации, к реализации своих способностей с целью сделать свою жизнь более разносторонней. Не соглашаясь с христианскими представлениями о том, что человек золи греховен от рождения, Роджерс считает, что в основе человеческой природы лежит добро. Актуализация предполагает самообусловленность поведения, не связанного с внешним контролем. Самоактуализация состоит в стремлении индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности.

Общение со множеством людей самого разного возраста (в том числе и с детьми) дало Роджерсу основания предположить, что его психотерапевтический метод применим не только в психотерапии, но и везде, где помогающие отношения могли бы способствовать развитию личности: в школе, в семье, в творческом коллективе»[36, с. 290-299].

Р. Фрейджер отмечает: «Карл Роджерс оказал значительное влияние как на психологию и психиатрию, так и на образование. Он создал клиенто-центрированную терапию (client-centered-therapy), был инициатором создания групп встреч (encounter groups), одним из основателей гуманистической психологии, а также являлся ведущей фигурой в первых личностно-центрированных группах (person-centered groups), работавших над разрешением межнациональных политических конфликтов.

Хотя интересы Роджерса постоянно менялись и расширялись, охватывая не только индивидуальную и групповую психотерапию, но также учебные, социальные и правительственные системы, его философские взгляды на протяжении всей жизни оставались оптимистичными и гуманистическими» [67].

Н. Роджерс пишет: «Мой отец, Карл Роджерс, - один из основателей гуманистической психологии - совершил тихую революцию в области консультирования и психотерапии: он создал клиентоцентрированный подход, широко распространившийся как в Соединенных Штатах, так и за рубежом. Внешне непритязательный и небрежно одетый, Карл зачастую поражал людей своей способностью слушать и действительно слышать не только слова, но и эмоциональные состояния людей. Превыше всего он ставил ценность и достоинство каждого человека и верил, что люди способны к самоуправлению, если им предоставлены надлежащие условия. После многих лет тщательных исследований он доказал, что в условиях безопасной, поддерживающей среды каждый человек (в том числе и ребенок!) может пройти по пути самооткрытия, самооценивания и самоуправляемого учения. Он детально описал процесс создания этой безопасной среды. Исходная предпосылка такова: если мы (учителя, родители или консультанты) заботливы и искренни, эмпатичны и конгруэнтны по отношению к другим людям (нашим ученикам, детям или клиентам), то мы оказываем благотворное влияние на их личностный рост и развитие способности к учению. Звучит очень просто. Но в действительности это не так» [53].

Задание 3. Отвечаем на вопросы.

После прочтения трех небольших фрагментов о Карле Роджерсе и его подходе ответьте на следующие вопросы:

  • Какой проблеме посвящены приведенные фрагменты текста?
  • Какова природа человека, по мнению К.Роджерса?
  • В каких сферах применим подход К.Роджерса?
  • Каковы философские взгляды К.Роджерса?
  • В чем был убежден и во что верил К.Роджерс?
  • Какие условия необходимы для создания самоуправляемого учения по К. Роджерсу?
  • Что нового Вы узнали из приведенных фрагментов текста?
  • Что вы поняли для себя в результате прочтения фрагментов текста?

1.3. Взгляды Карла Роджерса на образование

Немного теории

Карл Роджерс, как основатель «клиенто-центрированной» терапии, придерживается мнения, что каждый человек «существует в постоянно изменяющемся мире опыта, центром которого он является», он «имеет одну основную тенденцию и стремление – актуализировать (задействовать), сохранять и укреплять» свою личность «как средоточие опыта», также естественно для человека стремление к самостоятельности, ответственности, самоуправляемости, социализации. В процессе постоянного взаимодействуя с окружающей средой и другими людьми «формируется структура самости как организованная, подвижная, но последовательная концептуальная модель восприятия характеристик и взаимоотношений «я», … самого себя и …система ценностей» личности «полноценно функционирующего человека» [48].

Поступки и поведение личности в окружающей среде полностью совместимы с ее концепцией «Я», т.е. с представлениями человека о самом себе. Личность, придерживающаяся ценностей основанных на честности, не будет использовать нечестные средства, а «человек, считающий себя ответственным, просыпается в ранний час в силу своего чувства долга и поступает так даже вопреки органической потребности во сне»[48].

Основу теории Карла Роджерса составляет идея о том, что естественным стремлением каждого человека является желание быть самостоятельным, ответственным, а также самоактуализироваться [48, с. 35].

К. Роджерс выделяет два типа учения. Первый тип так называемое «бессмысленное», основной характеристикой которого является принуждение, оценивание извне, направление на усвоение знаний. Второе «осмысленное», свободное и самостоятельное, инициируемое самим обучающимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта [51, с. 201–230].

В книге «Свобода учится» Карла Роджерс подробно изложил свои взгляды на образование. По его мнению, основная цель образования не должна сводиться к получению «статичных» знаний, необходимо научить ребенка меняться и приспосабливаться, а также самому добывать необходимые для жизни знания[53].

Центральное место в личностно-центрированном образовательном процессе занимает учащийся и его самостоятельная учебная деятельность – «значимое, осмысленное, переживаемое учение», в которое «целостный человек (со всеми его …особенностями) погружается в учение как в некоторое событие» [53, с. 224].

Процесс образования, в его трактовке, предполагает предоставление учащемуся свободы выбора различных форм деятельности, задействование в учебной деятельности субъективного (личного) опыта каждого учащегося. Образование представляет собой единство деятельности педагога, который «позволяет» ученику учится и ребенка, который «осмысленно» учится, а в результате изменяется опыт, установки, поведение и сама личность и учащегося и педагога [53, с. 301-304].

Действительная реформа образования по К. Роджерсу, должна быть основана не на путях разработки или внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ, совершенствования знаний, умений и навыков, а на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися [51].

Задание 4. Пишем эссе

Предлагаем Вам написать эссе по теме «Личностно-центрированный подход Карла Роджерса».

Эссе [фр. essai] - лит. литературно-публицистический очерк, историческая, критическая или научная статья, написанная в непринужденной полемической форме и предлагающая какие-л. общие суждения по избранному предмету[26].

1.4. Самоактуализация, личностный рост и фасилитация учения

Немного теории

Ключевыми понятиями личностно-центрированного образования являются: самоактуализация личности учащегося, личностный рост учащегося, развивающая помощь педагога (фасилитация учения) [63].

Для К. Роджерса цель личностно-центрированного образования достижение конечной точки личностного роста учащегося. По мнению К. Роджерса единственной целью образования является личность учащегося, научившаяся меняться, приспосабливаться, самостоятельно получать знания, современный человек должен соответствовать динамизму современного мира. Каждого учащегося следует рассматривать как неповторимую личность, цельное образование, поведение которого определяется врожденным стремлением человека к самоактуализации[52].

Теоретическая модель личности может быть представлена так: это личность, пережившая оптимальный личностный рост: человек, свободно функционирующий во всей полноте всех своих органических потенций; это человек, заслуживающий доверия, реалистичный, самоукрепляющийся, социализированный и приемлемый в своем поведении; это творческий человек, чьи конкретные поведенческие проявления трудно предсказуемы; это человек, который постоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого последующего момента [53].

В современных педагогических исследованиях личностный рост - саморазвитие личности, бесконечный процесс её постоянного стремления к совершенству, самовосхождению личности, каждый шаг на пути является мощным стимулом для ее дальнейшего развития и движения. «Если у человека становится больше: интересов, а с тем и стимулов жить — смыслового наполнения жизни, возможности анализировать — отличать одно от другого, возможности синтезировать — видеть связи событий и явлений, понимания людей (себя в том числе), а с тем и возможности прощать, внутренней свободы и независимости, ответственности, взятой на себя добровольно, любви к миру и людям (к себе в том числе),то это и значит, что человек растет личностно [29].

Личностный рост естественен, но может быть заторможен в случае негативного окружения и поддержан окружением позитивным. ЛР в процессе образовании это не усвоение знаний или способов деятельности, не формирование системы ценностей или активной жизненной позиции, это «освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов» [10, с. 38-46.].

Под «фасилитацией» понимается деятельность педагога в личностно-центрированном образовании должна быть направлена на стимулирование и облегчение раскрытия собственного внутреннего потенциала, активизации собственных сил учащегося («безусловно-позитивную, добрую и конструктивную сущность человека» [10], а также его способностей и талантов, самоактуализации.

Фасилитация также предполагает «создание условий свободного развития людей, то есть развития, осуществляющегося в соответствии с их собственными целями и стремлениями» [39, с. 64-84]

Чаще всего речь идет о социальной фасилитации и ингибиции. Социальная фасилитация в психологии определяется как стимулирующее влияние социальных факторов на мысли, чувства, активность человека. Фасилитация возникает на основе положительных чувств субъектов взаимодействия по отношению друг к другу и к осуществлению совместной деятельности [2, c. 259].

Соответственно фасилитатор – человек, влияющий положительно на общий настрой группы и способствующий эффективной деятельности каждого субъекта.

Социальная ингибиция, напротив, характеризует тормозящее, негативное влияние социальных факторов или конкретного человека на поведение и самочувствие собеседника, что возникает обычно в условиях негативного отношения друг к другу субъектов взаимодействия. Ингибитор, таким образом, – противоположность фасилитатора.

Задание 5. «Фасилитатор или ингибитор?»

Уважаемый педагог! Вашему вниманию предлагается тест позволяющий выявить наличие у Вас установок фасилитатора - человека, положительно влияющего на общий настрой группы и способствующего эффективной деятельности каждого субъекта образовательного процесса или их отсутствия.

Инструкция

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и отметьте соответствующий ответ с наиболее близким Вам ответом. Ключ к тесту приведен в приложении.

Тест «Фасилитатор или ингибитор?»
  1. Я предоставляю учащимся больше свободы выбора в формах учебной деятельности, заданий или форм ответа.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  2. Я слежу за каждым действием учащегося, даю ему инструкции по выполнению заданий и контролирую их выполнение.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  3. Я стараюсь быть максимально корректным и уважать личность учащегося, стремлюсь поддерживать в нем чувство собственного достоинства.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  4. Я внимательно слежу за первыми успехами учащегося, поощряю их, даю понять, что верю в него.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  5. Я нетерпимо отношусь к недостаткам и ошибкам ребенка, всегда даю им оценку.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  6. Я стремлюсь создавать в коллективе учащихся благоприятный климат, теплоту и безопасность в отношениях.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  7. Я оцениванию результат учебной деятельности, а не приложенные усилия ребенка или затраченное им время.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  8. Я стремлюсь «рефлексировать» поступки ребенка и ищу истинные смыслы, ценности, отношения, переживания и чувства.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  9. Я оцениваю личность ребенка с позиции его успеваемости.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  10. Я искренен в отношениях с учащимися, открыто выражаю свои чувства и отношения в словах и поступках.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  11. Я не стремлюсь понять мысли и чувства ребенка в случае его ошибки или негативного поступка.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда
  12. Я не стремлюсь к созданию теплых взаимоотношений в отношениях с учащимся.
    • никогда
    • редко
    • иногда
    • часто
    • всегда

Ключ к тесту приведен в приложении.

Задание 6.

Установите соответствие.

Установите соответствия между следующими понятиями: фасилитация, ингибиция, лидерство, управление и их определений.

1

«отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе» [23]

2

«деятельность, направленная на упорядочение, сохранение и совершенствование объекта» [35]

3

«способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника и помогает ученику самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки» [61]

4

«тормозящее, негативное влияние социальных факторов или конкретного человека на мысли, чувства, активность человека или группы» [35]

Задание 7. Заполняем «Двухчастный дневник»

Предлагаем Вам прочитать текст выступления К.Роджерса на конференции «Методы обучения, влияющие на человеческое поведение» в Гарвардском университете и с помощью приема «Двухчастный дневник» [19] соотнести содержание текста со своим личным опытом. В левом столбце запишите моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали определенные воспоминания, ассоциации с эпизодами из собственной жизни, озадачили или вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление. В правом столбце к каждой цитате дайте ответ на вопрос: что заставило записать именно эту цитату.

Карл Роджерс продемонстрировал обучение, центрированное на учащемся, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в котором он пытался воплотить их в образовании: «Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать. Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности. Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня.

  1. Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.
  2. Мне кажется, что все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)
  3. Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.
  4. Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам.
  5. Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы. К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным.
  6. Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.
  7. Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны.
  8. Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит.
  9. Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.
  10. Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому.
  11. Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение.
  12. Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня.
  13. Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность»[54].

Таблица 3. «Двухчастный дневник»

Цитата

Комментарии

1.5. Личностно-центрированное: образование, воспитание, обучение

Немного теории

Следует ли различать понятия «личностно-центрированные образование», «личностно-центрированные воспитание», «личностно-центрированные обучение» и что следует понимать под каждым из них? Для ответа на этот вопрос обратимся первоначально к ФЗ об образовании, в котором приведены трактовки терминов «обучение», «воспитание», «образование».

Под «обучением» в законе «Об образовании в РФ» понимается «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни». «Воспитание» трактуется как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося». Термин «образование» понимается и как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, …осуществляемый в интересах человека» и как результат деятельности учащегося т.е. «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции…в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого…развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [65].

Основатель личностно-центрированного подхода К.Роджерс свое отношение к «обучению» выразил, так: «… обучение, по моему мнению, в значительной степени переоценено.

Сделав такое утверждение, я спешу обратиться к словарю, чтобы удостовериться, имею ли я в виду именно то, что говорю. Обучение («toinstruct») означает – инструктировать, информировать, сообщать, отдавать приказ. Лично я не очень заинтересован в инструктировании другого. Передавать знание или умение. Моя реакция на это: не эффективнее ли использовать для этого книги или компьютер? Заставлять знать. Это для меня как красная тряпка для быка. У меня нет никакого желания заставлять кого-либо знать что-то. Показывать, вести, направлять. К сожалению, и так уже слишком многим людям показывали, слишком многих вели, слишком многих направляли. Таким образом, я пришел к выводу, что имею в виду именно то, что сказал. Обучение для меня относительно не важная и слишком переоцененная деятельность.

Но я спрашиваю себя: «Может быть, я настолько предубежден против обучения, что не нахожу никакой ситуации, в которой оно имело бы смысл?» Я тотчас же вспоминаю о моем опыте в Австралии всего лишь несколько месяцев назад. Я очень заинтересовался австралийскими аборигенами. Есть группа, которая в течение более чем 20 000 лет сумела жить и существовать в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом ее выживания было обучение. Она передавала молодежи каждую частицу знания о том, как найти воду, о том, как выслеживать дичь, о том, как убить кенгуру, о том, как найти путь через пустыню. Такое знание передавалось молодежи как определенный способ поведения, и никакое новаторство не одобрялось. Ясно, что обучение обеспечивало ее средствами выживания во враждебной и относительно не изменяющейся среде.

… Обучение и передача знания имеет смысл в неизменяющейся среде. Вот почему оно не подвергалось сомнению в течение столетий. Но если есть хоть одна истина относительно современного человека, то это то, что он живет в среде, которая непрерывно изменяется. Я могу быть уверенным, например, в том, что физика, которой обучают на сегодняшний день ученика, устареет за десятилетие. Обучение психологии несомненно устареет через 20 лет. Химия, биология, генетика, социология находятся в таком непрерывном движении, что непоколебимое утверждение, сделанное сегодня, почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется использовать эти знания.

Мы, по моему мнению, столкнулись с совершенно новой ситуацией в образовании, где целью образования, если мы хотим выжить, становится фасилитация (to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) изменения и учения. Единственный кто образовывается – это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности» [53].

Задание 8. Формулируем определения

Попробуйте самостоятельно сформулировать определение понятий «личностно-центрированные образование», «личностно-центрированные воспитание», «личностно-центрированные обучение».

Задание 9. «Ориентированное» на личность обучение

Далее ответим на вопрос: Какой подход к образованию следует считать личностно-ориентированным? С этой целью прочитайте цитату из учебного пособия «Теории личности в психологии и их педагогические проекции» О.Л Подлиняева [44].

Заполните таблицу «Бортовой журнал». «Бортовой журнал» является одним из способов визуализации учебного материала стадии его осмысления, при чтении текста запись своих мыслей, позволяет соотнести текст со своим видением мира и своим личным опытом[19, с. 86].

О.Л Подлиняев подробно дает ответ на этот вопрос: «В настоящее время в отечественной психолого-педагогической науке получили распространение (зачастую становясь расхожими) термины «личностно-ориентированная педагогика», «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированное воспитание» и т. п. При этом, как и в случае с термином «гуманизация», в названные понятия вкладываются абсолютно различные смыслы. Наиболее употребительное толкование (и, на взгляд автора, наиболее далекое от истины) заключается в том, что личностно-ориентированный подход в педагогике – это еще более индивидуализированное и «прицельно-направленное» воздействие взрослого на личность ребенка, чем в случае дифференцированного подхода.

Зачастую личностно-ориентированное обучение трактуется как дифференциация учебного процесса по разным уровням трудности; в соответствии с чем производится деление учащихся на классы «одаренных», «средних», «нуждающихся в коррекции (выравнивании, компенсации)» и т. д.

Кроме того, под личностно-ориентированным обучением понимается полифуркация учебных планов образовательного учреждения по различным уклонам и направлениям: гуманитарным, естественным, физико-математическим и др.

В большинстве случаев авторы используют такие термины, имея в виду гуманистический контекст, однако само определение «личностно-ориентированный...» не гарантирует гуманистического содержания»[44].

Таблица 4. «Бортовой журнал»

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Задание 10. Новый, старый или другой подход

В.В. Воронов пишет: «Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической»[14, с. 114].

Проанализируйте цитату и ответьте на вопросы: Есть ли в тексте противоречие? О каком подходе идет речь о «личностно-ориентированном» или «личностно-центрированном»? Согласны ли Вы с приведенной точкой зрения?

Немного теории

Личностно-центрированное образование во многом схоже с проблемным обучением, но его отличительной особенностью является то, что учащийся разрешает в процессе обучения собственные проблемы, которые волнуют и интересуют именно его.

Проблемное обучение планируется так, чтобы в процессе обучения перед детьми возникали те или иные проблемные ситуации, преодоление которых требует поиска новых знаний и новых способов деятельности. Формы выражения проблемных ситуаций - проблемные вопросы, задачи или задания, в содержании которых заложены потенциальные возможности для возникновения затруднений в процессе их выполнения. После осознания учеником противоречия между прежними знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно, нужны новые, проблемная ситуация превращается в учебную проблему и он приступает к ее решению[32].

Задание 11. Ищем сходства и отличия

Проведите сравнительный анализ личностно-центрированного и других подходов к обучению: дифференцированном, индивидуальном и т.д. Заполните таблицу.

Таблица 5. Сравнительная характеристика личностно-центрированного подхода с другими подходами

Название подхода

Личностно-центрированный подход

Сходство

Различие

Индивидуальный

Дифференцированный

1.6. Принципы личностно-центрированного образования

Немного теории

Процесс внедрения теоретических концепций в практику обучения не менее важен и сложен, чем их теоретическая разработка обоснование. В качестве моста соединяющего теорию и практику обучения выступают педагогические принципы.

Принцип (от лат. слова principium - основа, первоначало) - основополагающая, фундаментальная, руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей [3].

Под педагогическими принципами обучения часто понимают «исходные положения, …определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия участников педагогического процесса» [11].

Принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс, являются способами достижения педагогических целей с учетом особенностей учебного процесса, судить об его эффективности можно по реализации в нем определенных педагогических принципов.

Следует подчеркнуть, что принципы обучения взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное применение не даёт необходимых результатов, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления.

Педагогические принципы определяют требования не только к учебному процессу в целом, но и его составляющим: целям, задачам, методам, средствам, организационным формам.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения, принципы обучения могут видоизменяться и формулироваться новые [72, c 63].

Традиционная модель обучения, преобладающего в настоящее время в российской массовой школе, осталась в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни [72, c 46].

В основе традиционного обучения, лежат положения, сформулированные Я.А. Коменским, а основной формой организации обучения является классно-урочная.

Принципами традиционного обучения являются: принцип сознательности и активности, принцип последовательности и систематичности, принцип наглядности, принцип доступности, принципа единства группового и индивидуального, принцип развивающего и воспитывающего обучения, принцип прочности, принципа продуктивности и надежности обучения [57].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современные исследователи личностно-центрированного образования выделяют следующие принципы: принцип природосообразности и культуросообразности [7]; принцип индетерминизма, индирективности, диалогизма, паритета [44]; принцип равенства, сосуществования, свободы, соразвития [37].

Следование принципам помогает наилучшим образом достигать поставленных целей. Следует ли из этого, что для каждого типа обучения необходимы строго определённые педагогические принципы или возможна реализация традиционных принципов в личностно-центрированном образовании.

Задание 12. Определяем принципы личностно-центрированного образования

Подумайте, каким образом традиционные принципы (принцип сознательности и активности, принципа единства группового и индивидуального, принцип развивающего и воспитывающего обучения, принцип прочности, принципа продуктивности и надежности обучения) реализуются в личностно-центрированном образовании.

Таблица 6. Принципы образования

Краткая характеристика принципа обучения

Реализация принципа

Традиционное обучение

Личностно-центрированное образование

1.7. Условия реализации личностно-центрированного подхода в практике образования

Немного теории

Решить проблему повышения качества образования можно не только изучая и обобщая передовой педагогической опыт и выделяя наиболее результативные случаи, но и проводя анализ процесса обучения, его элементов и выделении педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения.

В задачи нашего исследования входит выявление условий, которые позволят реализовать идеи личностно-центрированного подхода в образовании и будут являться прогностическим средством, позволяющим нам оценить будущие результаты процесса обучения. Для реализации концепции личностно-центрированного подхода в образовательной деятельности частной школы необходимо создать в ее образовательном пространстве определенные организационно-педагогические условия. Реализация (позднелат. realis– вещественный) осуществление чего-либо (напр., идеи, проекта, плана) [28] .

Современные исследователи в содержание понятие «организационно-педагогические условия» часто включают самые разнообразные условия: общепедагогические, социальные, социально-психологические, санитарно-гигиенические, организационные, дидактические, методические и т.п.

A.M. Новиков под педагогическими условиями понимает «обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей» [34, с. 31].

Организационно-педагогические условия должны приводить к преобразованию педагогической действительности — создавать условия для реализации целесообразного образовательного процесса [15].

В.А. Беликов под педагогическими условиями понимает «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [5].

При этом следует рассматривать только те организационно-педагогические условия, которые целенаправленно создаются в педагогическом процессе и обеспечивают наиболее эффективное его протекание. Особый интерес для нашего исследования представляют необходимые условия- условия, без соблюдения которых событие не может иметь место, и достаточные условия - условия, при выполнении которых событие обязательно имеет место [21].

Задание 13. Ищем способы решения проблемы

С помощью приема «Идеал» [19] определите необходимые и достаточные условия реализации личностно-центрированного подхода в педагогической практике, сформулируйте проблему, выделите ее аспекты, оцените и выберете оптимальные способы ее решения, основываясь на ранее полученных и новых знаниях.

Стратегия решения проблем «IDEAL» применима в работе с текстами и при анализе ситуаций.

I И Идентифицируйте проблему.
D Д Доберитесь до её сути.
Е Е Есть варианты решения!
А А А теперь — за работу!
L Л Логические выводы.

Таблица 7. «Идеал»

Какую проблему нужно решить?

Гипотезы

Какой важной информацией для решения проблемы вы обладаете?

Что еще нужно знать?

Каковы 3 главных способа решения проблемы?

Какой из выбранных способов лучше? Почему?

1.

2.

3.

Задание 14. Систематизируем информацию

Заполните таблицу «ЗХУ» (знаю–хочу знать– узнал) [42] для систематизации имеющихся у вас знаний.

Алгоритм работы с таблицей «ЗХУ»:

  1. Вспомните весь материал известный вам по теме модуля 1, выделите основные понятия и запишите их первую графу таблицы;
  2. сформулируйте вопросы, по изучаемой проблеме возникшие у вас до начала изучения модуля 1, запишите их во вторую графу таблицы
  3. еще раз прочитайте все тексты, приведенные в модуле 1;
  4. ответьте на вопросы, которые сами сформулировали, запишите свои ответы в третью графу таблицы;
  5. поразмышляйте над осиновыми понятиями (категориями информации), дополните их;
  6. запишите источники информации.

Таблица 8. «ЗХУ»

1. З( что мы знаем?)

Х (что мы хотим узнать?)

У (что мы узнали, и что нам осталось узнать?)

2. Категории информации, которыми мы намерены пользоваться

3. Источники информации

Задание 15. Составляем рассказ

Представьте, что Ваш коллега или родители одного из Ваших учеников просят Вас рассказать о Карле Роджерсе и его взглядах на образование. Постарайтесь сделать это кратко и доступно, с учетом возраста и образования ваших собеседников, по возможности комментируя термины и понятия, используемые Вами в рассказе.

Задание 16. «Недописанный тезис»

Личностно-центрированный подход – это …

Личностно-центрированный подход позволяет…

К основным понятиям личностно-центрированного подхода можно отнести …..

Задание 17. Проводим рефлексию

Предлагаем Вашему вниманию провести рефлексию (от лат. reflexio - обращение назад) — способность человеческого мышления к критическому самоанализу [66], проанализировать собственные мысли по завершении изучения модуля.

Ответьте на следующие вопросы:

Что Вам было известно про личностно-центрированное образование до прочтения методического пособия?

Можно ли сказать, что Вы все знаете о личностно-центрированном подходе?

Изменилось ли Ваше отношение к личностно-центрированному образованию?

Сможете ли Вы объяснить педагогам и людям не связанным с образованием, особенности личностно-центрированного подхода?

Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА «ЦЕНТРИРОВАННАЯ» НА ЛИЧНОСТИ: моделирование и проектирование

2.1. Моделирование образовательной среды

Немного теории

Карл Роджерс особое внимание уделял созданию безопасной, благоприятной образовательной среды. В школах и классах с активной образовательной средой учащихся стимулируют к взаимному обучению «учеников побуждают к совместным учебным действиям, взаимному обучению, занятиям в учебных центрах и кружках, экскурсиям, участию в групповых проектах и классных дискуссиях, что требует от учащихся активизации мыслительной деятельности. Таких учеников Роджерс называл «гражданами», принимающими на себя ответственность друг за друга и за выбор средств обучения, которыми они пользуются. В пассивной образовательной среде группы «учеников никогда не вовлеченными в работу класса, никогда не испытывающими волнения и радости, никогда ничего не желающими... Просто пребывающими здесь» и «перемещающихся от одной идеи к следующей без какого-либо ощущения понимания, убеждения или вовлечения» Роджерс называл «туристами» [53, с. 43-46].

Задание 19. Моделируем образовательную среду

В данном задании Вам предлагается определить тип образовательной среды и построить ее модель с помощью методики векторного моделирования образовательной среды (автор В.А. Ясвин) [75, с 37-39].

Шаг 1. Ответьте на диагностические вопросы:

  1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?
    • а) личности; б) общества (группы).
  2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
    • а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.
  3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?
    • а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).
  4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?
    • а) да; б) нет.
  5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?
    • а) да; б) нет.
  6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?
    • а) да; б) нет.

Шаг 2. За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл по каждой из шкал:

  • ось «свобода»: 1а, 2а, 3а.
  • ось «зависимость»: 1б, 2б, 3б.
  • ось «активность»: 4а, 5а, 6а.
  • ось «пассивность»:4б, 5б,6б.

Шаг 3. Путем простейшего математического моделирования, в системе координат состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность» постройте вектор образовательной среды (ОС), моделирующих определенный тип образовательной среды. Баллы, полученные по шкале «свобода» и «зависимость», распределены по разным направлениям оси, поэтому найдем их сумму с учетом знака каждого балла, в итоге должен получиться итоговый балл по шкале «свобода» или «зависимость». Аналогично по шкале «активность» и «пассивность».

Рис 1. Моделирование образовательной среды

Шаг 4. Дайте характеристику данной образовательной среды полученной в результате моделирования. Сравните ее с приведенными характеристиками Я.Корчака.

В книге Я. Корчака «Как любить ребенка» приведены следующие характеристики образовательных сред [27, с. 54-58]. Под «средой догматизма» следует понимать «догматичную» среду, под «идейной» средой «творческую», «среда, довольная жизнью» - «безмятежная» среда, «среда успеха и карьеры» - «карьерная».

Я. Корчак приводит такие характеристики догматичной среды: «Традиция, авторитеты, ритуалы, безукоснительное выполнение долга определяющий основной жизненный принцип. Дисциплина, порядок, честность. Серьезность, душевное равновесие, бесстрастность как высшая форма владения собой, признак устойчивости, неуязвимости, уверенности в себе и в правильности своих поступков. Аскетизм, самообладание, ежедневный труд, строгое соблюдение нравственной гигиены, ни малейшего отступления от норм морали.

Благоразумие вплоть до полной пассивности, до игнорирования всех прав и правд, не ставших традиционными, не освященных авторитетами, не укоренившихся повторением изо дня в день.

Если в этой среде уверенность в себе не перерастает в самодурство, простота-в примитивность, она плодотворна для воспитания. Она ломает ребенка, чуждого ей по духу, но высекает превосходного человека, который ответит уважением своим воспитателям за то, что те не забавлялись им, а трудным путем вели к поставленной ими цели. Неблагоприятные условия жизни, тяжелая физическая нагрузка не меняют духовной сущности этой среды. Тщательность исполнения здесь перерастает в труд до мозолей, спокойствие-в смирение, самоотреченность- в стремление выстоять любой ценой, робость и исполнительность, которые порой воспитываются ею, искупаются уверенностью в своей правоте и доверием к себе. В данном случае пассивность и консерватизм-не слабость, а сила которая оказывает сопротивление чуждым влияниям и злой воле».

Творческая образовательная среда имеет следующие черты: «Ее эффект не в духовной стойкости, а в натиске, напоре, в активности. Тут не работают, а созидают. Действуют, а не выжидают. Здесь нет долга- есть добрая воля. Нет догм - есть задачи. Нет равнодушия - есть воодушевление, энтузиазм. Для человека, воспитанного этой средой, внутренний регулятор его отвращение к грязи и нравственный эстетизм. Случается, что он на минуту возненавидит, но никогда не будет презирать. В основе его терпимости не сознание несовершенства человеческой натуры, а уважение к человеческой мысли, горделивая радость от ее свободного парения, от ее способности подниматься на любую высоту и проникать в любые глубины. Смелый в своем деле, он чутко улавливает отзвуки чужих молотков, с интересом ждет завтра, его неожиданностей и чудес, открытий и заблуждений, борьбы и сомнений, новых суждений и переоценок.

Если догматическая среда способствует воспитанию ребенка пассивного, то среда идейная годится для посева инициативных детей. Тут, я думаю, таятся истоки ряда досадных сюрпризов: одному дают десяток заповедей, высеченных на камне, в то время как он жаждет высечь их сам в своей душе, другого же заставляют искать истину, которую ему свойственнее получить готовой. Не заметить это можно, если приближаешься к ребенку с уверенным "я сделаю из тебя человека", а не с вопросом: "чем можешь ты стать, человек?"»

Безмятежная среда, может быть охарактеризована таким образом: «Я имею столько, сколько мне надо: то есть мало, если я ремесленник или чиновник, то есть много, если я землевладелец. Хочу быть тем, кто я есть, то есть мастером, начальником станции, адвокатом, писателем. Работа-не служение, не пост, не цель жизни, а средство для извлечения выгод и достижения желаемого.

Благодушие, беззаботность, приветливость, жизнерадостность, доброта, трезвость-ровно столько, сколько необходимо, самопознание - ровно столько, сколько этого можно достичь без труда.

Нет последовательности в поведении, нет последовательности в стремлениях и желаниях.

Ребенок дышит внутренним благополучием, ленивым воспоминанием об удовольствиях прошедших дней, благодушием по отношению к сегодняшним делам, обаянием окружающей его простоты. Сам он при этом может стать любым: из книг, разговоров, встреч, жизненных впечатлений он самостоятельно ткет ткань своих воззрений, выбирает собственную дорогу.

Прибавлю к этому взаимную любовь родителей. Ребенок редко чувствует ее отсутствие, когда ее нет, но впитывает ее, когда она есть.

"Папа сердится на маму, мама не разговаривает с папой, мама плакала, а он как хлопнет дверью"-вот туча, которая застит синеву неба и замораживает веселый беспорядок детской.

Во вступлении я сказал:

  • Приказать кому-нибудь продуцировать готовые мысли-все равно что поручить другому человеку родить именно твоего ребенка.

И, наверное, не один из вас подумал: "А как же мужчина? Ведь его ребенка рожает другая?"

Нет: не другая, а любимая.

Карьерная образовательная среда «И здесь в ходу целеустремленность, но приводит к ней не внутренняя потребность, а холодный расчет. Здесь нет места для полноты содержания, есть только прикидывающаяся ею форма, лишь искусная маскировка пустоты, судорожные поиски престижных ценностей. Лозунги, на которых можно заработать, условности, перед которыми выгоднее склониться. Вместо истинных ценностей-искусная реклама. Жизнь не как чередование работы и отдыха, а как охота по следу и вечная беготня. Алчущая пустота, хищничество, чванство и в сочетании с подхалимством, завистью, недоброжелательством и злорадством.

Здесь детей не любят и не воспитывают, их здесь натаскивают. На них либо теряют, либо зарабатывают, их либо покупают, либо продают. Кивок, улыбка, рукопожатие-все вычислено, все известно заранее вплоть до супружества и плодовитости. Зарабатывают на всем-на денежных операциях, авансах, ордерах, связях в "кругах".

Если в такой среде и вырастает стоящий человек, то со временем обнаруживается, что это одна видимость, более тонкая игра, лучше подогнанная маска, и только. Однако случается, что и в этой среде расчета и гниения в душевном разладе и муках вырастает то самое "жемчужное зерно в навозной куче". Это свидетельствует лишь о том, что наряду с общепризнанным законом влияния среды на воспитание действует еще и другой-закон антитезы. Мы видим его проявления в тех случаях, когда скряга воспитывает мота, безбожник-верующего, трус-героя, этого уж не объяснить наследственностью».

Шаг 5. В реальной жизни на развитие личности ребенка оказывает влияние не только образовательная среда, но и неизбежно сказывается «влияние улицы», взаимодействия с другими людьми и обществом в целом, средства массовой информации. Для моделирования такого влияния можно условно считать, что в результате действия «общественного ветра» вектор образовательной среды может быть смещен в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности [75, с. 42-43].

К «вектору среды»(ВС) достройте вектор «общественного ветра» ОВ и получить «вектор личности»(ВЛ), который характеризует личность, которая существует в условиях данной среды. По мнению В.А. Ясвина в результате действия «общественного ветра» личность может быть отнесена к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличения зависимости и пассивности. Полученный путем такого смещения вектор будет являться «вектором личности» (ВЛ), сформированной в данной образовательной среде.

2.2. Модальность образовательной среды

Немного теории

В качестве инструмента позволяющего оценить эффективность условий создаваемых в образовательной среде и степень использования учащимися развивающих возможностей образовательной среды может стать коэффициент модальности.

Под модальностью (от лат. modus - вид, мера, способ) следует понимать способ существования объекта или протекания явления. Модальность образовательной среды школы это способ существования ребенка в данной среде, мера использования им всех образовательных ресурсов среды. По мнению автора статьи именно модальность может стать эффективным инструментом позволяющим оценить скрытые возможности среды, перевести ее на более качественный уровень развития, реализовать основные положения концепции К.Р.Роджерса.

Модальность позволяет диагностировать и наглядно проиллюстрировать педагогическую стратегию, реализуемую данным образовательным учреждением или конкретным педагогом. Коэффициент модальности показывает степень свободы и активности учащихся в использовании образовательных ресурсов среды.

Для того, чтобы определить коэффициент модальности используйте «вектор личности» полученный вами в задании. Коэффициент модальности «творческой» среды равен 1,3, «карьерной» от 1 до 1,2, «догматичной» 0,6-0,9, «безмятежной» 0,5-0,3 [75, с. 80].

Задание 20. Определяем модальность среды

Прочитайте цитату В.А. Ясвина из книги «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» и оцените степень использования ресурсов среды в вашей образовательной среде.

В.А. Ясвин пишет: «Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

В карьерной среде ресурсы среды используются более интенсивно, чем в догматической и, тем более, в безмятежной менее интенсивно, чем в творческой. Учащиеся достаточно активны и мотивированы, чтобы брать из среды то что им предлагается и даже несколько больше.

Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности» [75, с. 79-80].

Какой коэффициент модальности характерен для вашей образовательной среды?

2.3. Миссия, цели и задачи школы на основе личностно-центрированного подхода

Немного теории

В переводе с латинского «школа» это «лестница, ступеньки, которые ведут вверх» и с греческого «дом радости в процессе познания мира» [13].

Когда-то, в Древней Греции «школа» в буквальном смысле слова обозначала занятия в свободные часы чтением, писанием, счетом, слушанием лекций, пением. Школа с тех пор выросла в важнейший общественный институт [4].

Г. М. Коджаспирова уточняет: «Школа - социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства»[25, с.384].

Действительно, в современных условиях школа должна учитывать цели каждого отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Задача современной школы, как подчеркивает Столяренко A.M., «дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации» [63].

Задание 21. Определяем миссию, цели и задачи школы

Сформулируйте миссию, цели и задачи современной школы осуществляющей свою деятельность на основе концепции К.Роджерса.

Миссия (нем. mission- фр. mission - лат. mittere посылать, отправлять) -ответственное задание, роль, поручение [28].

Миссия школы представляет собой формулировку смысла ее существования, устремлена в будущее и не зависит от ее текущего состояния. Правильно сформулированная миссия содержит ответы на вопросы: Что мы делаем сейчас? Какой будет наша деятельность в будущем? Какой должна быть наша деятельность? Именно миссия является важной основой целеполагания, задает рамки и направления, внутри которых будут ставиться и достигаться конкретные цели [30, с.101].

Цель-финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс [62]. Для школы цель – это конкретный образ желаемого результата деятельности, то к чему стремиться и желает достигнуть школа. Цель должна содержать сроки достижения цели, конкретные характеристики, показатели по которым будет возможно определить достигнута цель или нет [30, с.102].

Задача-ситуация, которая включает в себя и цель, и условия, в которых она должна быть достигнута [73]. Понятия «цель» и «задача» взаимосвязаны, но «цель» более широкое понятие. Задача должна содержать описание действий необходимых для достижения конкретных целей деятельности [30, с.103].

Миссия………………………………………………………………………….

Цель…………………………………………………………………………………

Задачи:……………………………………………………………………………

Задание 22. Создаем модель образовательного процесса на основе личностно-центрированного подхода

Запишите цели, задачи образовательного процесса на основе личностно-центрированного подхода, условия его реализации, принципы, опишите позицию педагога и предполагаемые результаты.

Рисунок 2. Модель образовательного процесса на основе личностно-центрированного подхода

2.4. Проектирование личностно-центрированной образовательной среды

Немного теории

Проблема повышения эффективности образовательного процесса и качественных характеристик образовательной среды может быть разрешена с помощью целенаправленного теоретического моделирования и практического проектирования образовательной среды.

Проектирование (англ. projection/planning; нем. Projektierung) - одна из форм опережающего отражения действительности; процесс создания прообраза (прототипа) предполагаемого объекта, явления или процесса посредством специфических методов [40].

Но следует понимать, что любое проектирование носит идеальный характер действий и его основная цель направлена на появление (образование) чего-либо в будущем.

Но проектирование образовательной среды может не дать желаемых результатов, в случае если в образовательной среде школы приоритет отдается общественным интересам и коллективному воспитанию, ребенок вынужден приспосабливаться к педагогам. Среда школы, где хорошо организован образовательный процесс, строго соблюдается учебный режим, но проявленная ребенком инициатива и творчество часто игнорируются, способствующая развитию пассивности и зависимости. Модальность позволяет диагностировать и наглядно проиллюстрировать педагогическую стратегию, реализуемую данным образовательным учреждением или конкретным педагогом.

Основной целью проектирования, в нашем случае, является создание безопасной, творческой, активной образовательной среды на основе гуманистических ценностей, субъективности образования, возможности выбора образовательных альтернатив, содержащую необходимые условия для развития личности учащегося, его личностного роста и самоактуализации.

На основе личностно-центрированного подхода, возможно, создать образовательную среду, содержащую необходимые условия для развития личности учащегося, его личностного роста и самоактуализации.

Повышение эффективности образовательной деятельности современной школы является одним важных приоритетов общественного развития, педагогам и руководителям современной отечественной школы необходимо целенаправленно проектировать образовательную среду, создавать единое образовательное пространство, содержащие все необходимые условия для развития личности учащегося, его личностного роста и самоактуализации.

Под образовательной средой школы, В.В. Рубцов понимает, систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе [55].

По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда – это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования, она и предмет и ресурс совместной деятельности. Это пространство включает в себя: содержание, формы и методы деятельности (психо-дидактический компонент); отношения, возникающие между субъектами (социальный компонент); возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой (пространственно-предметный компонент); субъекты среды [60, с. 177–184.].

Задание 23. Рисуем кластер

Графически оформите в виде кластеров структуру образовательной среды и входящие в нее основные элементы.

«Кластеры» («грозди») позволяют выделять смысловые единицы текста и графически их оформить в определённом порядке в виде «грозди». «Грозди» — графический приём систематизации материала, при котором понятия «гроздятся», т. е. располагаются в определённом порядке [19].

Немного теории

К.Роджерс основные положения своего личностно-центрированного подхода сформулировал так: «человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок» [48].

В психолого-педагогической литературе «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» относят к содержанию социального компонента образовательной среды.

В основе личностно-центрированного образовательного процесса лежат определенные психологические характеристики педагогического взаимодействия между педагогом и учащимся, которые можно назвать центрированными вокруг личности учащегося («pupil-centered»). Личностно-центрированное образование основывается на определенных психологических характеристиках личностных взаимоотношениях между педагогом и учащимся. Поэтому для реализации личностно-центрированного подхода педагогам необходимо особое внимание уделить социальному компоненту.

По мнению К.Роджерса существуют три условия, которые образуют климат, обеспечивающий рост и развитие личности. Они применимы в отношениях между терапевтом и клиентом, родителем и ребенком, лидером и группой, учителем и учащимся, руководителем и подчиненным. Первым условием является подлинность, искренность или конгруэнтность. Второй установкой является принятие, забота или признание - безусловное позитивное принятие. Третьим аспектом отношений должно быть эмпатическое понимание [48, c197-198].

В качестве основных принципов создания благоприятной атмосферы К. Роджерс предлагает следующие:

  • помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой, так и перед каждым учащимся в отдельности;
  • развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
  • всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;
  • выступать для каждого учащегося как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями;
  • стремиться к достижению эмпатии, понимать чувства и переживания каждого школьника;
  • демонстрировать детям свое полное к ним доверие;
  • открыто выражать свои чувства;
  • быть активным участником группового взаимодействия.

Педагог, создавая свободную и непринужденную атмосферу, стимулирующую ученика позволяет добиться необходимых результатов: «… если учитель создает в классе поддерживающую атмосферу, … то ученики лучше учатся, чаще посещают школу, оказываются более креативными и демонстрируют большую способность к решению задач» [54].

Интересным для нас является опыт работы с психологами и учителями С.Л. Братченко Он отмечает, что «отношение человека к той или иной психологической теории, выбор «своей» и ее толкование – это своего рода проективный тест, результаты которого … много – о самом выбирающем человеке, и прежде всего, о тех глубинных (и не всегда ясно осознаваемых) установках, лежащих за (или точнее – перед) его концептуальными предпочтениями»[9].

Задание 24. «Авторитарная педагогика - педагогика авторитета»

Вашему вниманию предлагается цитата из статьи М. В. Богуславского «Авторитарная педагогика - педагогика авторитета» [6, с. 25-28], в которой автор предлагает несколько иной взгляд на педагогику авторитета - авторитарную педагогику:

«Внимательный читатель, возможно, вспомнит известную книгу Шалвы Амонашвили «Размышления о гуманной педагогике». Размышлять о гуманизме приятно, тем более что это вызывает понимание и поддержку. Гораздо меньше желающих поразмышлять о «педагогике авторитета» или, как ее еще принято называть, «авторитарной педагогике». Естественно, что в последнее определение вносится значительная эмоционально-негативная экспрессия.

А между тем большинство педагогов как работали, так и работают в парадигме «педагогики авторитета», добиваясь при этом хороших, даже прекрасных результатов. Если бы это не происходило, то авторитарная педагогика не существовала бы на протяжении веков и тысячелетий.

Сразу оговоримся, что под авторитарной педагогикой совсем не имеется в виду жестокий и недалекий учитель, который в силу своих негативных личностных качеств, недостаточного воспитания или не сложившейся жизни постоянно применяет к своим несчастным воспитанникам весь арсенал педагогического насилия: бездушно топчет их индивидуальность, подавляет малейшую инициативу, унижает и оскорбляет питомцев, даже применяет к ним физическое воздействие, строя свой авторитет на страхе.

Настоящая педагогика авторитета как раз основывается на уважении, доверии и даже любви питомца к воспитателю, признании его несомненного нравственно-интеллектуального превосходства. Такой учитель доброжелательно относится к детям, добиваясь при этом прекрасных результатов.

Неудивительно, что настоящий педагог-авторитарист не только считает себя подлинным, а не мнимым гуманистом, носителем истины, традиции, но и вызывает искреннюю симпатию, уважение и … жалость. Но об этом позже.

Всю свою историю педагогика как наука, искусство и жизнь, да и каждый педагог в отдельности решают, по сути, одну задачу: как гармонизировать педагогические цели и требования с естественными интересами и потребностями детской личности. Если бы эти две несущие основы педагогического процесса автоматически совпадали, то все педагоги стали бы не нужны, а востребованными оказались бы лишь преподаватели-предметники. Но педагогические цели и естественные интересы развивающейся личности не совпадают механически, а, значит, каждое педагогическое направление и каждый педагог вынуждены по-своему искать путь гармонизации целей и интересов.

Те, кто исповедует кредо педагогики авторитета, избирают здесь вполне определенный дискурс: признание естественных интересов и потребностей ученика изначально порочными, мешающими его напряженной познавательной деятельности. Авторитарные педагоги готовы встретиться для совместной деятельности со школьником только на одной территории - педагогических целей и требований.

При этом совершенно неправомерно было бы заключить, что такой учитель шаблонизирует личность ученика, игнорирует его индивидуальные особенности, не учитывает их. Напротив - настоящий авторитарный педагог самым внимательным образом изучает психологические, физиологические качества своих питомцев, тщательно и вдумчиво использует их специфику. Ведь ему не нужно слепого подчинения, тупой покорности ученика. Авторитарный педагог-мастер добивается другого - искреннего, сознательного и заинтересованного выполнения учащимся его безусловных и неукоснительных требований. Основания для выдвижения требований педагог черпает из государственных установок, традиций и стереотипов, а особенно из выстраданных личностных представлений, базирующихся на жизненном опыте.

В этом, собственно говоря, и заключается природа всякого авторитаризма. Его же педагогическая составляющая проявляется в трех взаимосвязанных действиях.

Авторитарный педагог никогда не маскирует своей позиции. Он прямо и открыто объясняет учащимся цель предстоящей деятельности, раскрывает ее перспективу и значимость, сообщает о тех формах, способах, которые будут использоваться, а также обозначает предполагаемый результат. Таким образом, он целиком и полностью возлагает на себя ответственность за все происходящее в его школе, классе, секции, так как напрямую замыкает на себе цель и результат.

Например, он ставит благородную цель эстетического воспитания своих питомцев. Для этого покупает по своему выбору билеты в театры на определенные спектакли и, жертвуя выходными, последовательно посещает их со школьниками. Такая же программа реализуется и по экскурсиям в музеи.

Для достижения поставленной цели и желаемого результата такой педагог проявляет максимум активности, преодолевая различные преграды, реализуя промежуточные цели. И благодаря этому, как правило, достигает нужного результата.

Авторитарный педагог на вечере отдыха в своем классе ведет программу, громче всех поет, больше всех учеников пляшет, проводит конкурсы. В походе он тащит самый тяжелый рюкзак, разжигает костер, готовит пищу.

Авторитарный педагог никогда не ограничивается в своих воспитательных воздействиях только стенами школы, тем более класса. Он для достижения результата стремится к тотальному контролю за поведением своего питомца, за его образом жизни в целом. Если он идет по городку, микрорайону и встречает во внеурочное время ученика, то обязательно выговаривает ему, если что-то не так: «Ты куда идешь? В это время нужно делать уроки (находиться в секции). Ты с кем идешь? До добра это не доведет, лучше дружи с другими, хорошими». И т.п.

Авторитарный педагог плотно работает с семьей, на его родительских собраниях полный кабинет, причем много отцов. А членов родительского комитета отцы и матери, особенно те, у кого не все в порядке с детьми, боятся не меньше, чем классного руководителя.

Все это хорошо, но парадокс педагогики авторитета заключается в том, что чем больше усилий прилагает воспитатель для достижения поставленной цели, тем значительнее он создает негативные последствия своей деятельности. Здесь существует прямо пропорциональная зависимость.

Чем больше педагог чувствует свою ответственность за результат - тем безответственнее его лишенные реальной возможности выбора питомцы.

Чем активнее воспитатель - тем пассивнее и безынициативнее воспитанники.

Все это особенно сказывается в 10-11-м классах, когда авторитарный классный руководитель рад бы передать часть своих прав ученикам, более того, настойчиво пытается это сделать. Но не получается - не берут. И это вполне объяснимо. Ведь ведомым быть легче, чем ведущим; послушным исполнителем проще, нежели человеком, берущим на себя бремя ответственности; пассивно плыть по течению легче, чем активно и решительно действовать на свой страх и риск.

Так у настоящего педагога-авторитариста - большого труженика, даже подвижника своего дела - закономерно вырастают безответственные и пассивные воспитанники. И чем больше «колотится» педагог, тем сильнее возрастают негативные проявления.

Но все это меркнет по сравнению с еще одним печальным последствием. Стремление постоянно (тотально) контролировать всю жизнь своих питомцев порождает отчуждение. Ведь не секрет, что в настоящих авторитарных семьях, где контролируется каждый шаг ребенка, программируются его занятия, фильтруются друзья, птенец, только став на крыло, тут же выпархивает из родного гнезда - не пишет, не звонит и даже на похороны не приезжает.

В проекции же на школу, наверное, каждому хоть раз да приходилось слышать горькую исповедь авторитарного педагога о своем воспитаннике: «Я столько усилий приложила, так с ним занималась, а он, увидев меня, перешел на другую сторону улицы».

Вспомним фильм «Безымянная звезда», где мадемуазель Куку тотально контролировала жизнь своих питомцев - девушек из лицея. Ходила на вокзал, наблюдала, не встречают ли они поезд, врывалась в кинотеатр - вдруг они смотрят какой-нибудь неподобающий фильм. Как же они ее ненавидели…

В этих негативных последствиях и заключается главное различие «педагогики авторитета» и авторитарной педагогики.

В своем идеале авторитет педагога должен быть направлен на все большее и большее расширение свободы воспитанника, на своевременный переход от «авторитета власти» к «власти авторитета». Он должен проявляться в стимулировании творческих потенций ученика, в окрыляющем его плодотворном педагогическом взаимодействии.

Но это, еще раз подчеркнем, в идеале! В реальной же школьной жизни авторитарный педагог, с пониманием относясь к недостаткам своих питомцев, прощает им многое, кроме одного - критического отношения к своему авторитету, покушения на него.

В конце всяких размышлений должна быть высказана некая сентенция. Порок необходимо заклеймить, а добродетели следует восторжествовать. Но не в этом случае. В педагогике авторитета переплелось столько всего - и великого, и светлого, и грустного, и даже смешного, - что о каких-то одномерных оценках не может быть и речи».

Задание 25. Рефлексируем

Предлагаем Вашему вниманию провести рефлексию (от лат. reflexio - обращение назад) — способность человеческого мышления к критическому самоанализу [21]. Поделитесь собственными размышлениями по проблеме, сформулированной в статье. Продолжите следующие предложения.

Я считаю, что ….

Я понял, что …

Мое мнение состоит в том, что ….

Немного теории

Педагог – фасилитатор, отличается от учителя находящегося в авторитарной позиции, прежде всего своей позицией, отношением к собственной роли в образовании учащегося.

«Учителя, больше нацеленные на фасилитацию учения, нежели на преподавание, организуют свое время и усилия совсем иначе, чем обычные учителя. Вместо того, чтобы тратить массу времени на подготовку планов уроков и лекций, учителя-фасилитаторы сосредоточиваются на обеспечении разнообразных ресурсов, позволяющих ученикам учиться опытным путем сообразно их нуждам. Эти учителя также занимаются тем, чтобы сделать эти ресурсы доступными, обдумывая и упрощая те практические и психологические шаги, которые учащимся следует предпринять, чтобы ими воспользоваться. Например, учитель сообщает, что такая-то книга есть в библиотеке. Но учащийся может прийти в библиотеку и обнаружить, что книга на руках. Не каждому хватит заинтересованности или терпения дождаться, пока книга будет возвращена. Я убедился, что, если в классе устроить полку с книгами и печатными материалами, то одновременно с количеством прочитанного многократно возрастает и стремление удовлетворять с помощью библиотеки индивидуальные нужды.

Под ресурсами я имею в виду не только книги, статьи, рабочее помещение, лаборатории и оборудование, инструменты, карты, фильмы, звукозаписи и т.п. Я имею в виду также специалистов, которые могут принять участие в учебном процессе и заинтересовать учеников. Однако несомненно, что самый важный ресурс - это учитель. Позволяя ученикам познать самих себя как людей, делая доступными для них знания и опыт, учитель способен оказать им помощь без принуждения. Фасилитатор может подчеркнуть определенные сферы своей компетенции, и учащиеся могут рассчитывать на его помощь в этих областях» [54].

Но не следует забывать что центральное место в образовательной среде школы занимает личность учащегося как субъект образования.

Субъект - это, прежде всего «носитель активности, свободный в выборе целей и способов своего развития, имеющий определенную точку зрения на явления и действия, не просто усваивающий информацию, а преобразующий ее, наполняя значимыми для себя смыслами» [8].

По мнению П.И. Пидкасистого: «Важнейшими качествами личности учащегося как субъекта познавательной деятельности должны быть: самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения» [43].

Задание 26. Составляем словесные портреты

По аналогии с методикой «Пять портретов» [18, c. 45-49] составим словесные портреты идеального учащегося, идеального педагога и успешного взрослого в контексте идей личностно-центрированного подхода К.Роджерса.

Из предложенного списка характеристик выберете 5 наиболее соответствующих каждому из портретов и проранжируйте их.

  • Дух соперничества
  • Чувство товарищества
  • Креативность, способность к творчеству
  • Способность критически мыслить
  • Любознательность
  • Озабоченность материальным успехом
  • Порядочность
  • Честность
  • Доброта
  • Независимость
  • Интеллектуальная развитость
  • Послушание
  • Предприимчивость
  • Открытость
  • Наличие собственных
  • убеждений
  • Уравновешенность
  • Организованность
  • Чувство юмора
  • Эмоциональность
  • Искренность
  • Социальная адаптабельность
  • Воспитанность

………………………………………….

Список характеристик можно дополнить, но следует учитывать, что ни одна из характеристик не может быть заведомо негативной.

ХОРОШИЙ УЧАЩИЙСЯ:

Какого ребенка Вы считаете хорошим учащимся в контексте личностно-центрированного подхода?

Характеристика Ранговое место

ХОРОШИЙ ПЕДАГОГ:

Какого педагога Вы считаете хорошим в контексте личностно-центрированного подхода?

Характеристика Ранговое место

ИДЕАЛЬНЫЙ УЧАЩИЙСЯ:

Какого ребенка Вы считаете идеальным учащимся в контексте личностно-центрированного подхода?

Характеристика Ранговое место

ИДЕАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ:

Какого педагога Вы считаете идеальным в контексте личностно-центрированного подхода?

Характеристика Ранговое место

УСПЕШНЫЙ ВЗРОСЛЫЙ:

Какого взрослого Вы считаете успешным в контексте личностно-центрированного подхода?

Характеристика Ранговое место

Задание 27. «Некоторые существенные итоги моего познания людей» Карлом Роджерсом

В личностно-центрированном образовании остро стоит вопрос о подготовке педагогов нового типа и переподготовке тех, кто многие годы придерживался традиционных методов в педагогике.

Вашему вниманию предлагаются цитаты с ключевыми предложениями из книги «Становление человека»[53], содержащие основные вехи профессиональной деятельности К.Роджерса.

Проанализируйте личные ценности и убеждения с помощью определенного педагогического кода: красный свет – данный опыт противоречит моим убеждениям; желтый свет – опыт не противоречит, но и не согласуется с моими убеждениями; зеленый свет – опыт полностью согласуются с моими представлениями.

Цитата 1.

«…если я буду выдавать себя не за того, кем я есть на самом деле, ничего хорошего не получится. Налаживанию отношений не поможет ни маска, выражающая спокойствие и довольство, если за ней скрывается злость и угроза; ни дружеское выражение лица, если в душе ты враждебно настроен; ни показная уверенность в себе, за которой чувствуются испуг и неуверенность. ... Не поможет, если я веду себя так, будто я здоров, в то время как я чувствую себя больным».

Цитата 2.

«.. полезно позволять себе быть самим собой в отношениях с людьми, знать, когда мое терпение достигает предела, и принять это как факт; знать, когда я жажду формировать людей или манипулировать ими, и также принять это как факт моего внутреннего опыта. Я бы хотел принимать такого рода чувства так же, как принимаю чувства тепла, интереса, позволения, доброты, понимания, ведь они – такая же часть меня. Именно когда я принимаю все эти переживания как факт, как часть самого себя, мои отношения с другими людьми становятся тем, чем они есть на самом деле, и получают возможность быстро развиваться и изменяться».

Цитата 3.

«… исключительно важно позволить себе понимать другого человека. … Наша первая реакция на большинство утверждений других людей состоит скорее в их немедленной оценке, чем в понимании. Когда кто-то выражает какое-то чувство, отношение или верование, мы почти немедленно думаем: "Это правильно" или "Это глупо", "Это ненормально", "Это неразумно", "Это неверно", "Это нехорошо". Очень редко мы позволяем себе точно понять, какой смысл имеет это утверждение для собеседника».

Цитата 4.

«Я … делаю все возможное, чтобы люди сообщали мне о своих чувствах, о личном опыте восприятия. Так как понимание очень обогащает, мне бы хотелось разрушить барьеры между мной и другими людьми, чтобы они, если желают, могли более полно раскрыть себя».

Задание 28. Определяем «путеводную звезду»

Один из итогов познания людей К. Роджерсом был сформулирован, так «я нахожу, что добиваюсь большего успеха в отношениях с другими людьми, когда я могу воспринимать себя и быть самим собой, принимая себя таким, каков я есть».

Вашему вниманию предлагается диагностическая методика «Путеводная звезда», позволяющая понять свое эмоциональное состояние, выявить личностные проблемы и наметить способы их решения [46, c. 79-81].

  • Впишите 10 определений, характеризующих Вас сегодня.
  • Укажите названия гор-препятствий, которые Вы видите на своем жизненном пути.
  • На «воздушном шаре» напишите 5 Ваших качеств, помогающих Вам преодолевать проблемы и препятствия.
  • Напишите, какие качества тянут Вас вниз, как тяжкий балласт.
  • Определите свою «Путеводную звезду». Что воодушевляет Вас и придает Вам силы двигаться дальше?
  • Укажите 10 определений, характеризующих Вас в будущем.

Рисунок 3. «Путеводная звезда»

Немного теории

Рассмотрим психо–дидактический компонент образовательной среды. Учение, центрированное на личности учащегося, по мнению К.Роджерса «основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определенной области, не на планировании учебной программы, не на аудио-визуальных средствах или программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может так или иначе использоваться как ценный ресурс» [54].

Личностно-центрированный подход предполагает использование самых разнообразных «центрированных на личности» учащегося формах и методах обучения. Но в интересах совместного обучения учителям следует отдавать предпочтение методам и средствам, обеспечивающим возможности более самостоятельного и ответственного учения, центрированным на ученике. Это может быть «урок самопознания и разрешение этических ситуаций, тренинг» [70], «взаимоконтроль и взаимооценка; взаимообучение; клубная работа; общешкольное самоуправление; трудовое обучение» [69], группы встреч [54].

Достичь целей обучения можно только через создание ситуаций, основывающихся на реализации трех основных компонентов: жизненной константности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников [58].

Традиционные лекции лучше заменить самостоятельной работой с учебником или на программированное обучение. Активно использовать дифференцированное программированное обучение для учеников со слабыми знаниями и не имеющих навыки решения проблемных задач [54].

Задание 29. Содержание образования

Прочитайте фрагмент текста «Природа - открытая книга» согласовывающийся с концепцией К.Роджерса и ответьте на вопрос: Каким должно быть содержание личностно-центрированного образования?

«Смотри, думай, делай выводы. Ответ на вопрос – почему в природе всё устроено именно так, а не иначе – многое проясняет для того, кто его задаёт.

Принцип природосообразности – важнейший в дидактике. Оно обязывает человека согласоваться с природой.

В обучение ничего не должно быть такого, что противоречит природе, жизни человека. К сожалению, мы нарушаем этот принцип, создавая неправильным обучение дополнительные трудности, формируя этим отвращение к постоянному и жизненно необходимому учебному труду.

Посмотритесь хотя бы к такому факту, Животное никогда не приобретает знаний впрок, обучается только по мере необходимости.

Жизнь потребовала нового приспособления – и животное очень быстро, буквально за считанные попытки овладевает новым поведением. Оно инстинктивно приспособлено учиться, его мозг не перегружен, не набит, как у человека ненужной информацией, мешающее видеть и понимать главное, быстро принять новое.

Человеку следует научиться только одному – рационально быстро, экономно обучаться.

Умея это, все нужные знания он найдёт и усвоит очень быстро, когда они понадобятся. В молодом возрасте ум должен получать общее развитие, чтобы быть готовым к приобретению конкретных профессиональных знаний.

Философия, история, литература, языки и математика – для общего развития, педагогика – для воспитания и самовоспитания.

Все остальные – профессиональные знания, которые должны усваиваться и забываться по мере необходимости» [17, c.68-69].

Задание 30. Методы образования

Согласно таксономии Б.Блума существует шесть областей применения знаний: овладение знаниями, осмысление, применение, анализ, обобщение, оценка.

На какую область рассчитан каждый из перечисленных методов обучения?

На какие уровни направлены методы обучения, наиболее соответствующие концепции личностно-центрированного подхода?

Овладение знаниями

Понимание

Применение

Анализ

Обобщение

Оценка

Беседа

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Практикум

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Лекция

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Игра

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Учебная ситуация

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Исследование

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Диспут

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Объяснение

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Решение задач

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Проблемная ситуация

¨

¨

¨

¨

¨

¨

Задание 31. Выбираем эффективные методы

Вашему вниманию предлагается «Конус опыта» [47, с.70-76], на котором изображена зависимость разных образовательных результатов в зависимости от различных средств или «носителей» содержания обучения. На основании анализа «Конуса опыта» ответь на вопросы:

  1. Какие методы обучения наиболее эффективны с точки зрения запоминания информации?
  2. Какие метода наименее эффективны с этой позиции?
  3. Оцените результативность традиционного обучения и личностно-центрированного образования с точки зрения выбора методов обучения?
  4. Каких образовательных результатов можно достичь, обучая других или используя изучаемый материал в собственной жизни?

Рисунок 4. «Конус опыта»

Немного теории

Задания, которые предъявляются учащимся в образовательном процессе, не должны иметь однозначного и односложного ответа или решения, являться практическим и полезным для учащихся, связаны с жизнью учащихся, вызывать интерес у учащихся, максимально служит целям обучения. Открытость, творчество, поиск характерно для таких заданий. Практическое и близкое к жизни учащегося задание придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, со-обучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога [74].

Личностно-центрированный образовательный процесс необходимо организовывать таким образом, чтобы учащийся мог проявить инициативность, ответственность и самостоятельность. Учащиеся для успешного учения должен обладать свободой в выборе целей и способов своей познавательной деятельности, быть активным, не просто усваивать информацию предлагаемую педагогом, а преобразовывать ее и применять в собственной жизни.

К. Роджерс, советовал педагогам применять в своей педагогической практике следующие практические методики, способные совершенствовать процесс обучения.

  1. Широко применять различные формы группового тренинга. Численность группы должна составлять не более 7-10 человек.
  2. Предоставлять ученику выбор учебной деятельности. Совместно с учеником принимать решения по определению объема и содержания учебной работы.
  3. Отказаться от механического заучиванию учебного материала и использовать проблемный метод обучения.
  4. Повышать личностную значимость работы ученика, предлагая моделировать реальные жизненных ситуаций на уроке.
  5. Активно использовать дифференцированное программированное обучение для учеников со слабыми знаниями и не имеющих навыки решения проблемных задач[50].

Задание 32. Методы оценивания

Традиционный способ оценивания знаний учащихся, процесс сравнения уровень знаний с эталонами, которые представлены в учебной программе, сравнение успехов учеников, афиширование достижений учащихся, выставление в классе «экранов успеваемости» может привести к формированию заниженной самооценки учащихся и испортить межличностные отношения между учащимися, снизить учебную мотивацию. Поэтому с точки зрения личностно-центрированного подхода целесообразнее использовать в учебном процессе личностный способ оценивания, в динамике сравнивать уровень знаний ученика с его прошлыми заслугами.

Целесообразно полностью отказаться от выставления отметок и перейти к безотметочному обучению(но не безоценочному), в котором оценивается активность учащихся и их самостоятельность, а не только усвоенные знания и приобретенные навыки [71].

Какие методы оценивания характерны для традиционного обучения?

Какие методы оценивания соответствуют личностно-центрированному подходу?

Для ответа на вопросы установите соответствие между подходами и методами оценивания.

Ответьте на вопросы:

Какие способы оценивания могут привести к формированию заниженной самооценки учащихся, испортить межличностные отношения между учащимися и снизить учебную мотивацию?

Какие приемы следует использовать педагогу для создания ситуации успеха?

Немного теории

По мнению Н.И. Алексеева обучение, основанное на организации взаимодействия субъектов и в максимальной степени ориентированное на их индивидуальные особенности можно реализовать только с помощью авторской (не инвариантной) методики, разработанной педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, конкретных ситуаций обучения, а также учитывая свои собственные возможности педагога. Методы работы педагога не могут быть инвариантными, поскольку предполагают собственный взгляд педагога, личностные возможности и предполагающей, изменение в конкретных условиях обучения[1].

Рассмотрим следующий компонент образовательной среды пространственно-предметный. Большим достоинством личностно-центрированного подхода является то, что он не требует дорогостоящего оборудования, большого количества книг, но образовательная среда, окружающая ребенка должна быть насыщенной и предоставлять ему свободу выбора образовательных альтернатив. У учащегося должен быть достаточный и разнообразный выбор источников информации, возможность свободно перемещаться в образовательной среде, взаимодействовать с другими субъектами образования. Пространственно-предметный компонент должен быть гибким и управляемым, легко подстраиваться под цели образования.

По мнению А.И. Савенкова «… обучение использующее потенциал сотрудничества, оказывается очень эффективным. Оно, интенсивно эксплуатируя механизм социальной фасилитации, не только содействует лучшему усвоению, но и способствует воспитанию таких элементов социально ориентированного поведения, как отзывчивость, обязательность, самодисциплина». Важную роль в успешности совместной деятельности и степени результативности учащегося участвующего в ней зависит от особенностей территориально поведения детей, он не случайно занимает то или иное место в пространстве и неравнодушен к тем перемещениям, которые в нем происходят. Перемещения детей в пространстве может повысить степень активности, изменить характер деятельности, повысить или понизить результативность обучения [56, c. 44-56].

Следует также учитывать рекомендации психологов при выборе цветовых оттенков, всё окружение ребенка должно создавать ощущение комфорта и безопасности.

В школах и классах следует избегать грязных, сероватых, так называемых «скромных» тонов и оттенков. Школе нужны чистые и ясные тона. Помещения школы должно вызывать чувство широкого пространства и движения. В школе, оформленной в радостные и живые цвета, образовательный процесс менее утомителен и более приятен. Оранжево-желтый цвет способствует сосредоточению внимания, голубой цвет оптимален в классах для занятий ручным трудом или музыкального класса, для спортивного класса лучшим является сочетание голубого и светло-зеленого цвета. Залы и коридоры, стены лестниц, лучше окрашивать в светло-синий и жёлтый цвет [31, c.18].

Задание 33. Проектируем пространственно-предметный компонент

Ознакомьтесь со способами расстановки мебели в классе. Опишите возможности и риски и опасности для каждого из вариантов размещения учащихся в классе: традиционного расположения в классной комнате, традиционного расположения на семинаре, размещение учащихся по кругу, размещение учащихся для работы в паре.

Рисунок 5. Варианты расстановки мебели в классе (Вариант 1)

Рисунок 5. Варианты расстановки мебели в классе (Вариант 2)

Рисунок 5. Варианты расстановки мебели в классе (Вариант 3)

Рисунок 5. Варианты расстановки мебели в классе (Вариант 4)

Вариант 1.

Возможности:

Риски и опасности:

Вариант 2.

Возможности:

Риски и опасности:

Вариант 3.

Возможности:

Риски и опасности:

Вариант 4.

Возможности:

Риски и опасности:

Немного теории

Л. М. Фридман в «Психологическом справочнике учителя»[68] описывает семь практических методик, облегчить процесс обучения:

  1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в более традиционных его формах.
  2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях— с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке учения.
  3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фактов предполагается метод обучения путем открытий, целью которого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.
  4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций. Имитационные методики показали свою эффективность, например, при изучении различных экономических вопросов, деятельности общественных и государственных организаций и т. д.
  5. Широкое применение в школе могут найти различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования, — группы развития сензитивности, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа такого рода групп всегда строится на развитии чувств по отношению к себе и другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной структуры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь учащимся в анализе своей эмоциональной жизни и в освоении техники межличностного общения. Как правило, в результате работы группы повышается способность ее участников к свободному и ответственному поведению.
  6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процесса учения, обычно включают 7-10 человек. Их организация оправдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.
  7. Несмотря на то что К. Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он тем не менее оставляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его применения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с проблемами в знаниях или с нехваткой средств для решения-конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. К. Роджерс предостерегает лишь от тотального, недифференцированного использования программированного обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Правильно использованное программированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоряжение педагогики»[68].

Задание 34. Вопросы к себе

Прочитайте цитату из статьи К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» [49, с. 276-283]:

«Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей. … Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо. …

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.

  1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
  2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, не ролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
  3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
  4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
  5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний - с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
  6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
  7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи - чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить "да" на эти вопросы, тогда бы я решился - стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей».

Задание 35. Рисуем интеллект-карту

Для структурирования, лучшего понимания и запоминания информации визуализируем информацию, прочитанную Вами в пособии с помощью технологии интеллект-карт («mind maps»), разработанной американским учёным Тони Бьюзеном. В основе построения интеллект-карт лежит предположение, что для человеческого мозга характерно ассоциативное и иерархическое мышление[12].

Алгоритм построения интеллект-карты:

  1. В центре страницы расположите картинку или слово, обозначающее центральное понятие или проблему.
  2. В разные стороны от центрального понятия нарисуйте цветные стрелки. Над ними подпишите связанные понятия или ассоциации.
  3. От каждой стрелки нарисуйте несколько более тонких стрелочек – уточнение понятий.
  4. Применяйте, как можно больше цветов, рисунков или картинок.

2.5. Оценка эффективности личностно-центрированного образования

Немного теории

Проблема повышения качества образования является важнейшим приоритетом общественного развития. В законе об образовании РФ качество образования определяется как степень соответствия комплексной характеристики образовательной деятельности и подготовки обучающегося, образовательным стандартам различного уровня и потребностям лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность[65].

Д.А. Иванов основный смысл понятие качество определяет следующим образом: «качество не равно стандарту», «качество – свойство организации, достигать результата, необходимого потребителю (обществу). … качество – это не свойство продукта, а свойство организации, организационных условий»[20, c. 9].

Система управления качеством образования должна быть нацелена не только на контроль и обеспечение показателей результатов деятельности, но и на создание условий (организационных, технологических, информационных и т. д.), обеспечивающих данное качество.

Качественное образование должно включать в себя следующие составляющие:

  • учащихся, здоровых, получающих хорошее питание, готовых участвовать в образовательном процессе и учиться;
  • образовательную среду, здоровую, безопасную, гарантирующую защиту, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями;
  • содержание образование, позволяющее овладеть базовыми навыками и навыками жизнеобеспечения;
  • образовательный процесс, в котором педагоги используют такие подходы в обучении, где на первом месте стоят интересы ребенка, используют метод оценивания способностей ребенка, стимулирующие обучение и сводящие к минимуму различия в объеме знаний;
  • образовательные результаты, включающие знания, умения и личную позицию учащихся, связанную с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни [24].

Задание 36. Оценка результатов образовательного процесса

Вашему вниманию предлагается следующая цитата: «Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследований которого приходится на 60 – 70-е годы. Результаты такого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей Англии и США (потом такие же данные были получены в Германии), показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился IQ, развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости» [22, с. 33].

Какие критерии необходимо использовать для оценки эффективности деятельности образовательной организации на основе личностно-центрированного подхода?

Подойдут ли для этой цели соответствие знаний учащихся стандартам, количество выпускников, поступивших в ВУЗы, квалификация педагогов?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными причинами, препятствующие реализации личностно-центрированного подхода в современной школе являются:

  • неоднозначность трактовки и понимания термина «личностно-центрированный» в современной психолого-педагогической литературе, его отождествление с «личностно-ориентированным» подходом;
  • преобладающий в современной школе традиционный подход главным приоритетом, которого является получение знаний, умений, навыков, компетенций, а не самоактуализация или личностный рост и консерватизм педагогов, находящихся в авторитарной позиции, негативно воспринимающих любые преобразования.
  • не технологичность личностно-центрированного подхода, невозможность реализовать его в учебных коллективах с наполняемостью 25-30 человек;

Реализация личностно-центрированного подхода в современной школе предполагает отказ от авторитарной позиции педагога и подготовке педагогов нового типа и переподготовке тех, кто многие годы придерживался традиционных методов в педагогике.

Кроме этого консервативно настроенные педагоги высказывают сомнения в возможности внедрения зарубежных теорий в отечественную педагогическую практику. Прочитайте цитату русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский [64, с.165-166] «О народности в общественном воспитании»:

  1. Общей системы народного воспитания для всех народов не существует, не только на практике, но ив теории, и германская педагогика не более, как теория немецкого воспитания.
  2. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.
  3. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого парода, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы.
  4. Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она обща для всех народов; но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жизни.
  5. Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя за одно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.
  6. Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая но из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников; но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания.
  7. Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений но этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений.

Анализ научно-педагогической литературы проведенный К.А. Морновым показал, что большинство положений личностно-центрированный подход К. Роджерса совпадает с гуманистическими положениями русской философии и педагогики XIX-XX веков», с идеями Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Новикова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, а это значит, что личностно-центрированный подход «в большой степени отвечает отечественному менталитету» [33].

Задание 37. Размышляем.

Представьте, что Ваш коллега сомневается, в том, что личностно-центрированный подход можно внедрить в отечественную педагогическую практику. Постарайтесь привести аргументы, которые убедили бы Вашего собеседника в обратном.

Задание 38. Заполняем «Fishbone»

С помощью стратегии «Fishbone» [41] попытайтесь разрешить проблему реализации личностно-центрированного подхода в отечественном образовании. Стратегия анализа проблемных ситуаций «Fishbone» в переводе с английского языка значит «рыбная кость» или «скелет рыбы». Стратегия «Fishbone» позволяет описывать и разрешать проблемы. В процессе работы над проблемой необходимо заполнить схему для систематизации материала.

Поместите проблему в голову рыбы, на верхней "косточке" записывается формулировка проблемы, а на нижней - факты, подтверждающие, что данная проблема существует. Хвост рыбы – вывод.

Рисунок 6. Схема «Fishbone».

Вопросы для размышления:

  1. Какая информация, рассматриваемая в пособии, мне больше всего запомнилась?
  2. Какая информация из рассмотренного материала осталась не до конца понятной и требует дальнейшего осмысления?
  3. Захотелось ли Вам поразмышлять над информацией, полученной на курсе?
  4. Буду ли я применять знания, полученные на курсе в своей профессиональной деятельности?

Тестовые задания для самоконтроля

  1. Выберете истинные утверждения, отметьте их буквой И.
    • Англоязычный термин «person-centered-approach» следует переводить как личностно-центрированный подход
    • Термины «личностно-центрированный подход» и гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание, педагогика сотрудничества являются различными названиями одного подхода
    • Личностно-центрированное обучение – обучение, в котором ученик является объектом педагогического воздействия со стороны взрослых
    • Личностно-ориентированное обучение – обучение, в котором ученик является субъектом собственной образовательной деятельности
    • Личностно-центрированное образование предполагает реализацию в педагогической практике концептуальных идей Карла Роджерса
  2. Выберете правильное утверждение.
    • Термин «person-centered-approach» следует переводить как личностно-ориентированный подход
    • Личностно-ориентированное обучение – обучение в котором ученик объектом педагогического воздействия
  3. Личностно-центрированный подход тождественен гуманистической педагогике, неопрагматизму, экзистенциализму, неопедоцентризму, свободному воспитанию, педагогике сотрудничества.
    • Все эти теории объединяет то, что они являются гуманистическими
    • Между этими теориями можно поставить знак равенства
  4. Фасилитация – предполагает …
    • доминирование педагога и полное подчинение ему учащегося
    • помочь педагога учащемуся в самостоятельном поиске ответов на вопросы или освоении каких-либо навыков
    • деятельность педагога, направленную на совершенствование учащегося как объекта обучающего воздействия
    • негативное влияние социальных факторов или конкретных людей на мысли, чувства, активность ребёнка
  5. Ингибиция – это…
    • доминирование педагога и полное подчинение ему учащегося
    • деятельность педагога, направленную на совершенствование учащегося как объекта обучающего воздействия
    • негативное влияние социальных факторов или конкретных людей на мысли, чувства, активность ребёнка
    • помочь педагога учащемуся в самостоятельном поиске ответов на вопросы или освоении каких-либо навыков
    • противоположное явление фасилитации
  6. Выберете истинные утверждения, отметьте их буквой И.
    • Личностно-центрированный подход предполагает использование самых разнообразных «центрированных на личности» учащегося формах и методах обучения.
    • В интересах совместного обучения учителям следует отдавать предпочтение методам и средствам, обеспечивающим возможности более самостоятельного и ответственного учения, центрированным на ученике.
    • Традиционные лекции лучше заменить на самостоятельную работу с учебником или программированное обучение.
  7. Какие методы наиболее соответствуют "центрированному" на личности учащегося образованию?
    • сравнение уровня знаний с эталонами, представленными в учебной программе
    • личностный способ оценивания
    • сравнение успехов учеников друг с другом
    • сравнение в динамике уровня знаний учащегося с его прошлыми успехами
    • афиширование достижений
    • оценка активности и самостоятельности
    • выставление в классе «экранов успеваемости»
    • безотметочный» способ оценивания
    • оценка усвоенных знаний и приобретенных навыков
    • отказ от выставления отметок
  8. Какие из приведенных способов оценивания могут привести к формированию заниженной самооценки учащихся, испортить межличностные отношения между учащимися и снизить учебную мотивацию?
    • сравнение уровня знаний с эталонами, представленными в учебной программе
    • личностный способ оценивания
    • сравнение успехов учеников друг с другом
    • сравнение в динамике уровня знаний учащегося с его прошлыми успехами
    • афиширование достижений
    • оценка активности и самостоятельности
    • выставление в классе «экранов успеваемости»
    • безотметочный» способ оценивания
    • оценка усвоенных знаний и приобретенных навыков
    • отказ от выставления отметок
  9. В качестве инструмента позволяющего оценить эффективность условий создаваемых в образовательной среде и степень использования учащимися развивающих возможностей образовательной среды может стать ... образовательной среды.
    • моделирование
    • проектирование
  10. Проблема повышения эффективности образовательного процесса и качественных характеристик образовательной среды может быть разрешена с помощью целенаправленного.... и.... образовательной среды.
    • теоретического моделирования, практического проектирования
    • моделирования социального и психо-дидактического компонента

Приложение 1

Ключ ответов к тесту «Фасилитатор или ингибитор?»

Просуммируйте баллы по шкале «Фасилитатор» на вопросы 1, 3, 4, 6, 8, 10. Отдельно по шкале «Ингибитор» 2, 5, 7, 9, 11, 12. Максимальное количество баллов по каждой из шкал составляет 24 балла.

Таблица . Ответы и количество баллов

Ответ

№ вопроса

никогда

редко

иногда

часто

всегда

Шкала «Фасилитатор»

1

0

1

2

3

4

3

0

1

2

3

4

4

0

1

2

3

4

6

0

1

2

3

4

8

0

1

2

3

4

10

0

1

2

3

4

Шкала «Ингибитор»

2

4

3

2

1

0

5

4

3

2

1

0

7

4

3

2

1

0

9

4

3

2

1

0

11

4

3

2

1

0

12

4

3

2

1

0

Баллы, полученные по шкале «Фасилитатор» и «Ингибитор», распределены по разным направлениям оси, поэтому найдем их сумму с учетом знака каждого балла, в итоге должен получиться итоговый балл по шкале «Фасилитатор» или «Ингибитор». Отметьте свои баллы на шкале.

Приложение 2

Ответы к заданию 6.

Лидерство

«отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе» [23]

Управление

«деятельность, направленная на упорядочение, сохранение и совершенствование объекта» [35]

Фасилитация

«способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника и помогает ученику самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки» [60]

Ингибиция

«тормозящее, негативное влияние социальных факторов или конкретного человека на мысли, чувства, активность человека или группы» [35]

Список литературы

  1. Алексеев, Н. А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики: монография. – Тюмень: ТГУ, 1996. – 216 с.
  2. Андриенко, Е. В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.
  3. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000.– 937 с.
  4. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94с.
  5. Беликов, В. А. Образование. Деятельность. Личность: монография.- М.: Академия Естествознания, 2010. -310 с.
  6. Богуславский, М. В. Авторитарная педагогика - педагогика авторитета// Директор школы. -2002. - № 5. с. 25-28.
  7. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.-Ростов н/Д, 2000. -236 с.
  8. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: учебник для студентов и магистрантов.- Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 1 - 12 с. Ч. 2 - 132 с.
  9. Братченко, С. Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога. – 1998. - № 1. – с. 19 – 30.
  10. Братченко, С. Л., Миронова, М.Р. Личностный рост и его критерии. Психологические проблемы самореализации личности/ С.Л. Братченко, М.Р. Миронова.-СПб., 1997. -c.38-46.
  11. Броневицкий, Г.А. Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения. Издательство: Новороссийск, 2005. -76с.
  12. Бьюзен, Т.и Б. Супермышление/ пер. с англ. Самсонов Е. А.; Худ. обл. Драко М. В. – 2-е изд. – Мн. :ООО «Попурри», 2003. – 304 с.
  13. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135с.
  14. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 2002 –144с.
  15. Галкина, О. В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.01 . Самара, 2009. -145с.
  16. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -224 с.
  17. Дереклеева, Н. И. Справочник завуча: Учебно-методическая работа. Воспитательная работа.5-11 классы.-М.:ВАКО,2006. – 352с.
  18. Егорова Л. А. Пять портретов- анализ результатов//Директор школы. №9. 2008. с. 45-49
  19. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - 2-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 2011. - 223 с.
  20. Иванов, Д. А. Внутришкольная система управления качеством образования. Как управлять качеством образования в образовательном учреждении?//Управление современной школой. Завуч. 2010. №7. C. 4-35.
  21. Ивин, А. А., Никифоров А. Л. Словарь по логике - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
  22. Исенина, М. М. Предисловие к книге К. Роджерса «Взгляд на психотерапию. Становление человека». – М., 1994.
  23. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь / Ред. - сост. Л.А. Карпенко: Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростова на Дону: Издательство «Феникс», 2003. - 640с.
  24. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение. Рекомендации по результатам науч. исслед. / Л.А. Громова, С.БЮ. Трапицын, В.В. Тимченко ; под ред. Г.А. Бордовского ; Рос.гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2006.
  25. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с.
  26. Комлев, Н. Г. Словарь иностранных слов/ Н.Г. Комлев.- М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 1308 с.
  27. Корчак Я. Как любить ребенка. - М.: Книга, 1980. – 63 с.
  28. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. - М.: Эксмо, 2008. - 944 с
  29. Леви, В. Куда жить? Человек в цепях свободы. -М.: Торобоан.; 2004 г., 448 с.
  30. Макарова, Т. Н. Макаров В.А. Порядок создания структурного подразделения // Завуч для администрации школ. 2010. № 1. с.96-108.
  31. Макарова, Т. Н. Методические материалы по оформлению и содержанию кабинетов образовательных учреждений округа//Завуч для администрации школ. 2001.№ 7. С.18
  32. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмутов - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
  33. Морнов, К. А. Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования: диссертации кандидата педагогических наук: 13.00.01. Улан-Удэ – 2013. 190с.
  34. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А.М. Новиков -M.: Издание РАО, 1998. - 134 с.
  35. Олешков, М. Ю., Уваров, В.М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины.-М.: Компания Спутник+,2006. - 191 с.
  36. Орлов, А. Б. Перспективы гуманизации обучения/ А.Б. Орлов // Вопросы образования. - 2004. - №4. - С. 290-299.
  37. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.-М.: Логос, 2005. - 224 с.
  38. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психотерапии: на пути к homototus [Электронный ресурс]/ - М.: Библиотека Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ. - URL: www.trialog.ru (дата обращения: 24.01.2013).
  39. Орлов, А. Б. Человекоцентрированый подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. - 2002. - N 2. - С. . 64-84
  40. Осипов, Г. В. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред: Осипов Г.В.; Ред.-сост. ... — М. : Норма-Инфра• М, 1999. -672 с.
  41. Педсовет.орг. Сетевое образовательное сообщество [Электронный ресурс]//Бойко О. Метод «Фишбоун» (Рыбий скелет): что это такое, формы работы на уроке и примеры. URL: http://pedsovet.su/metodika/priemy/5714 (дата обращения: 19.12.2015).
  42. Педсовет.орг. Сетевое образовательное сообщество[Электронный ресурс]//Бойко О. «Знаю. Хочу знать. Умею» - методический прием в работе с информацией на уроке. URL: http://pedsovet.su/metodika/priemy/5725_zhu(дата обращения: 19.12.2015).
  43. Пидкасистый, П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
  44. Подлиняев, О. Л. Теории личности в психологии и их педагогические проекции: Учебное пособие. -Иркутск: Иркут.ун-т, 2004.- 143 с.
  45. Подлиняев, О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): диссертация доктора педагогических наук: 13.00.01 . Иркутск, 1999. -387с.
  46. Попова, Т.В. Путь от «Я» сегодня к «Я» вбудущем//Директор школы. №8. 2008г. С. 79-81.
  47. Потопахин, В.В. Есть ли смысл в педагогической технологии? //Директор школы. №4. 2010. с.70-76.
  48. Роджерс К. Р., Фрейберг Дж. Р. «Клиентоцентрированная психотерапия»/К. Р .Роджерс, Дж. Р. Фрейберг. М.: Издательство «Рефл-бук», 1993. 320 с.
  49. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. -С. 276-283.
  50. Роджерс, К. Искусство консультирования и терапии. Издательство: – Москва :Апрель Пресс, Эксмо, 2002. 976с.
  51. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. с. 201–230.
  52. Роджерс, К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.
  53. Роджерс, К. Р. Становление человека /К.Р.Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. -478 с.
  54. Роджерс, К. Свобода учиться /К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. -527 с.
  55. Рубцов, В. В Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
  56. Савенков, А.И. Расстановка парт и психологическое пространство учащегося в класе/Директор школы 8, 2006. С. 44-56.
  57. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]// Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 255с.
  58. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. -152 с.
  59. Сетевое образовательное сообщество. Педсовет.орг. [Электронный ресурс]//Бойко О. Метод «Фишбоун» (Рыбий скелет): что это такое, формы работы на уроке и примеры. URL: http://pedsovet.su/metodika/priemy/5714 (дата обращения: 19.12.2015).
  60. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997.№7. С. 177–184.
  61. Словарь бизнес-терминов [Электронный ресурс]/ Академик.ру, 2001. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/business/17098(дата обращения: 19.12.2015).
  62. Степин, В.С., Гусейнов А.А., Семигин Г.Ю., Огурцов А.П. (редакторы) Новая философская энциклопедия. Тома 1 - 4 FB2. М.: Мысль, 2010. - 2816с.
  63. Столяренко, A. M. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 423 с
  64. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : В 11 т. / К. Д. Ушинский ; Редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.) и др. ; Ин-т теории и истории педагогики . – Москва; Ленинград : Изд-во Акад. наук РСФСР, 1948 .С165-166
  65. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)
  66. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - 1072 с
  67. Фрейджер, Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост/ Р. Фрейджер, Д. Фэйдимен.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2004.-608с.
  68. Фридман, Л. М. - Психологический справочник учителя. ... Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина . – Москва : Просвещение, 1991 . – 288 с.
  69. Фридман, Л.М. Концепция личностно ориентированного образования // Завуч. - 2000. - № 8. - С. 77.
  70. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития. – М., 1995.-288с
  71. Шарохина, Е. В., Петрова О.О., Долганова О.В. Педагогика: конспект лекций М.: ЭКСПО, 2008.160с.
  72. Шиянов, Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. /Шиянов Е. Н. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.
  73. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». И.Т. Касавин. 2009. 1248с.
  74. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М. – 2000. – 176 с.
  75. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. - 365 с.