Некоторые вопросы об уровнях образования: бакалавриат, магистратура

№52-1,

педагогические науки

В данной статье рассмотрены некоторые вопросы по отличительным признакам двух уровней образования: бакалавриат и магистратура. Рассмотрены их отличия по классификации уровней педагогических целей и т.д.

Похожие материалы

Разработка отличительных признаков должна опираться на европейские отличительные признаки двух уровней подготовки бакалавра и магистра (Дублинские дескрипторы и Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО) и схему педагогических целей Б. Блума (таксономию Б. Блума). Критерии оценки уровня сформированности компетенций у курсантов и слушателей разрабатываются экспертами–преподавателями выпускающих кафедр и сотрудниками комплектующих органов.

Рассмотрим отличительные признаки двух уровней образования (Дублинские дескрипторы).

Первый цикл обучения – бакалавриат. Бакалавр обязан:

  • демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;
  • ясно и логично излагать полученные базовые знания;
  • оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;
  • демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;
  • демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;
  • точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;
  • демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;
  • демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.

Второй цикл обучения – магистратура. Магистр обязан:

  • иметь высокий уровень знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями;
  • уметь критически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и практике;
  • быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;
  • быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины (например, подготовить диссертацию);
  • демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;
  • обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.

Классификация уровней педагогических целей Б. Блума предопределяет отличительные признаки сформированности каждой компетенции.

1. Знание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала – от конкретных фактов до целостной теории.

Знание позволяет:

  • воспроизводить термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.

2. Понимание. Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.

Понимание позволяет:

  • объяснять факты, правила, принципы;
  • преобразовывать материал;
  • предположительно описывать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях

Применение позволяет:

  • применять законы, теории в конкретных практических ситуациях;
  • использовать понятия и принципы в новых ситуациях.

4. Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура.

Анализ позволяет:

  • вычленять части целого и выявлять взаимосвязи между ними;
  • определять принципы организации целого;
  • находить ошибки и упущения в конкретной ситуации;
  • проводить различие между фактами и следствиями;
  • оценивать значимость данных.

5. Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.

Синтез позволяет:

  • разработать план проведения эксперимента или других действий;
  • составить схемы задач конкретного вида деятельности.

6. Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.

Оценка позволяет:

  • оценивать логику действий;
  • сравнивать соответствие выводов ПО имеющимся данным;
  • определять значимость того или иного продукта деятельности.

При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, система мониторинга учебного процесса должна активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений, формирование личных качеств и творческих характеристик курсантов и слушателей. Следовательно, контроль получаемых знаний в компетентностной модели подготовки специалиста должен иметь многоуровневую структуру. Для оценочных заданий разной степени сложности должны быть разработаны и различные по сложности критерии оценки успешности решения этих заданий. Очевидно, чем более детерминированное, однозначное задание, тем проще его критерий оценки. И, наоборот, чем сложнее (неопределеннее) задание, тем многогранное будет его критерий оценивания. По этой причине задания должны иметь сложную систему критериев и использовать, как правило, экспертные методы оценки.

Каждое оценочное средство является элементом социальной нормы качества профессиональной подготовки. Поэтому каждому оценочному средству должен соответствовать определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия установленным требованиям (уровню) или норме. Основные виды оценочных средств, позволяющих проводить непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик у обучаемых можно представить в соответствии с критериями оценки уровней освоения компетенций:

  1. эмоционально–психологический уровень (мотивы, эмоции, установки, ценностные отношения) – психологическое анкетирование, наблюдение, собеседование, ролевые игры;
  2. регулятивный уровень (изучение продукта деятельности) – организация собственной деятельности, выбор методов и способов решения профессиональных задач, оценка их эффективности и т.п.;
  3. социальный уровень (демонстрация процесса практической деятельности) – наблюдение за выполнением практического задания, организация делового общения и коллективной деятельности;
  4. аналитический уровень (доказательство знания и понимания) – тест, письменная работа, контрольная работа, устный опрос, собеседование, практикум, экзамен;
  5. творческий уровень (выполнение проекта) – курсовая работа, задача–модель, научно–исследовательская работа;
  6. уровень самосовершенствования (оценка результатов деятельности, проектирование «точек роста») – экспертные оценки, журналы обучающихся, выпускная квалификационная работа и др.

Учебный процесс, в соответствии с исторически сложившейся традицией, состоит из аудиторной и самостоятельной работы курсантов и слушателей. Под аудиторной работой, по существу, понимается взаимодействие обучаемого с преподавателем в составе некоторой группы. Под самостоятельной работой обучаемого понимается его индивидуальное взаимодействие, прежде всего с учебно–методическими, библиотечными и информационными ресурсами, различным оборудованием, а также и с преподавателем. Основным отличием этих процессов является их сущность – если в ходе аудиторной работы главным является передача информации (знаний), то в самостоятельной работе обучаемого центр внимания должен смещаться на обучение не столько предмету, сколько на обучение самостоятельной работе, формированию практических навыков и профессионально важных качеств.

Длительность срока обучения, многообразие формируемых у курсантов и слушателей личностных качеств и профессиональных навыков обуславливают необходимость создания системы мониторинга получаемых ими знаний, умений, понимания и т.д., а также формирования соответствующих компетенций. Существующая система оценивания во многом опирается на итоговый контроль знаний в конце заданного срока обучения.

Эту роль традиционно выполняют зачетные и экзаменационные сессии, а также разнообразные иные формы контроля. Но такой контроль ничего не дает с точки зрения управления процессом обучения.

Во–первых, отсутствие регулярного контроля степени усвоения курсантами и слушателями учебного материала при самостоятельной работе, как правило, приводит к расхождению между ожидаемым (предусмотренным учебным планом) и реальным состоянием уровня знаний, умений и навыков. Часто, особенно на первом курсе, это не вина курсанта, а скорее отсутствие у него опыта управления своим сознанием в целенаправленной поведенческой деятельности.

Во–вторых, интегральное оценивание возможностей курсантов и слушателей только в некоторых ограниченных областях знаний не способствует объективности оценки сформированных компетенций.

В–третьих, учет динамики развития профессионально важных качеств и формирования уровня знаний, умений и навыков у конкретного обучаемого в течение семестра (курса) повышает справедливость итоговой оценки.

В–четвертых, очень часто обучаемые не хотят восполнить неусвоенные знания, т.к. изучение данной дисциплины уже закончено (получена оценка) и любые меры по коррекции процесса обучения в этом случае уже практически не влияют.

В–пятых, меры по коррекции процесса обучения на будущее, как правило, принимаются на основе оценок конечного результата обучения предыдущих групп, и могут также оказаться неэффективными, поскольку новые группы могут иметь существенные отличия от предыдущих.

Таким образом это говорит о предпочтительности рейтинговых систем оценки в сравнении с традиционной системой оценки в конце семестра. Рейтинговая оценка обязательно должна учитывать все виды учебной деятельности курсантов и слушателей. Основным преимуществом рейтинговой системы следует считать повышение качества подготовки курсантов и слушателей к учебным занятиям, стимулирование повседневной систематической работы обучаемых, повышение их мотивации к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов усвоения знаний, снижение роли случайных факторов при сдаче экзамена (зачета), создание объективных критериев при распределении и назначении на должность.