Методология решения проблем в образовательных учреждениях: подход исследователя

№5-1,

педагогические науки

Возникновение проблем психолого-педагогического и социально-психологического характера в образовательных учреждениях – явление достаточно распространенное. Администраторы и ведущие специалисты системы образования интуитивно чувствуют назревшее «неблагополучие». Понятно их стремление эффективно решать эти проблемы. Поэтому естественным является и привлечение специалистов, – в лице специализированных Центров, лабораторий или институтов, зачастую на договорной основе, – для оказания квалифицированной помощи в этом деле.

Похожие материалы

Возникновение проблем психолого-педагогического и социально-психологического характера в образовательных учреждениях – явление достаточно распространенное. Администраторы и ведущие специалисты системы образования интуитивно чувствуют назревшее «неблагополучие». Понятно их стремление эффективно решать эти проблемы. Поэтому естественным является и привлечение специалистов, – в лице специализированных Центров, лабораторий или институтов, зачастую на договорной основе, – для оказания квалифицированной помощи в этом деле.

Однако, как показывает опыт, в большинстве случаев заказчик (в лице образовательного учреждения) не может сформулировать ни саму проблему, ни даже конкретные психолого-педагогические цели предлагаемых им же нововведений. Исполнитель, привлекаемый для решения проблем, владеет определенным арсеналом конкретных прикладных методик и технологий, готов выполнять поставленную задачу. Однако зачастую и он, имеет весьма смутное представление о научной методологии решения проблем, действует как бы «на ощупь», вслепую. Как результат – возникновение непонимания между заказчиком и исполнителем, неудовлетворенность сторон, фрагментарность решения проблем.

Очевидно, что любой предлагаемый (заказчиком или исполнителем) подход, метод или педагогическая технология имеет свои плюсы и минусы, а также ограничения сферы применения. Выбор направления решения проблем (психолого-педагогических, организационных и т.д.) определяется на основе многих и разнообразных факторов. Но при этом важно понимать, что направление решения проблемы будет правильным лишь в том случае, если верно понята сама проблема. Как утверждал Джиду Кришнамурти (Jiddu Krishnamurti), «осознать проблему - решить ее». Однако здесь подстерегает опасность обольститься внешними, лежащими на поверхности признаками, или симптомами проблемы, и свойственная человеку (особенно находящемуся внутри системы – администратору, руководителю образовательного учреждения) психологическая инерция, усугубляет эту опасность.

Автор данной статьи не ставит своей задачей дать оценку тем или иным педагогическим нововведениям в отдельных образовательных учреждениях. Более того, рассуждения, построенные по типу, «что лучше – методика Занкова, Эльконина-Давыдова, технология Монахова или коллективный способ обучения (КСО) Дьяченко» или, если пойти дальше, «что лучше – тренинговая форма обучения, дистанционное обучение или лекционные занятия в сочетании с традиционными семинарскими и т.д.», – по мнению автора изначально лишены смысла.

В данной работе предлагается общая методология формулирования и решения проблем совместно с привлекаемыми специалистами. Методология решения проблем, – как механизм разложения сложной проблемы на компоненты, доступные решению, – необходима руководителям образовательных учреждений, ибо она, дает общее представление о стратегиях и путях решения психолого-педагогических проблем. Методология решения проблем, – как цепь, объединяющая разнообразные методы исследования и корректирующей деятельности, – необходима и исследовательским подразделениям, привлекаемым администрацией образовательных учреждений для оказания помощи в решении возникших проблем.

Предметом нашего обсуждения является также взаимодействие формы и содержания обучения, соотнесения их с целями образовательной деятельности вообще и с целями введения инноваций в образовательный процесс в частности, а также вопросы их психологической адекватности.

Образование как процесс и как результат

Прежде всего, определимся с начальными понятиями. Толковый словарь С.И. Ожегова определяет образование:

  1. как «получение систематизированных знаний и навыков, обучение»;
  2. как «совокупность знаний, полученных в результате обучения».

Таким образом, явно выделяются две составляющие: с одной стороны, – образование как процесс обучения и, с другой стороны, – образование как результат обучения. И от того, насколько психологически адекватно организован процесс обучения, зависит качество результатов обучения. Очевидно, что возникновение проблем в процессе не может не проявиться на качестве результатов.

Содержание основных компонентов методологии

Общая методология решения психолого-педагогических проблем в образовательном учреждении может быть представлена как некоторую последовательность этапов.

Первый этап: Выявление симптомов проблемы.

Данный этап включает наблюдение (и описание) тех нежелательных негативных (психолого-педагогических, социально-психологических) явлений, которые свидетельствуют о существовании Проблемы в данном образовательном учреждении. Это пока еще не сама проблема. Это лишь признаки ее, то есть то, что лежит на поверхности. Искажение описания симптомов влечет за собой бесполезный труд над несуществующей (или мнимой) проблемой.

Второй этап: Построение модели существующей системы.

Второй этап включает в себя анализ совокупности деятельностей, которые создают существующий результат. Это исследование и описание существующего положения дел, существующих состояний в системе “ученик - учитель - среда”. Указанный анализ целесообразно проводить уже не как статический срез, а как исследование совокупности процессов. Правильно построенная структура протекающих сейчас процессов в образовательном учреждении дает основу для поиска слабых мест в нем. Выявленные на предыдущем этапе симптомы «помогают» построению модели существующей образовательной системы.

Третий этап: Построение модели желаемой системы.

Это, прежде всего процесс синтеза совокупности деятельностей и/или процессов, которые на выходе могут дать желаемый результат. Построение такой модели целесообразно осуществлять с конца, от желаемого результата. Синтезируемая система (в виде некоторой ее модели) представляет собой некоторый идеал организации учебно-воспитательного процесса. Моделируемый “идеальный конечный результат” образовательного процесса естественным образом связан с целью введения инноваций в данном учебном заведении, а также с его целями и миссией.

Четвертый этап: Формулировка проблемы.

Формулировка проблемы рассматривается как процесс выявления всех различий между существующей и желаемой системами деятельностей. Подходя так к определению проблемы (или совокупности проблем), можно выявить противоречия между желаемым и действительным, как в структуре педагогической деятельности, так и в его качестве.

Пятый этап: Построение целей.

Этот этап включает в себя, с одной стороны установление конечных желаемых состояний (или отношений), с другой – выявление всех ограничений на их достижение. По отношению к каждой из выявленных проблем должны быть установлены также конечные состояния их разрешения.

Этап формирования целей настолько важен, что необходимо остановиться на нем более подробно.

Очевидно, что о качестве обучения или, в более общем случае, о его эффективности, можно говорить лишь сопоставляя реально получаемые результаты с теми, которые сформулированы в цели образовательной деятельности, в том числе с учетом вводимых в учебный процесс инноваций. С позиций системного подхода цель – это способ представления конечного, желаемого состояния (и отношений) и обязательно всех (!) ограничений, которые сужают пространство решений, или путей достижения целей. В общем случае целей может быть несколько. Более того можно говорить об иерархии целей. Иначе говоря постановка целей и подцелей – это последовательный иерархический процесс.

Рассмотрим, каким же основным требованиям должны отвечать корректно сформулированные цели.

Как говорят англичане, все цели должны быть SMART (разумными): по первым буквам английских слов Specific (конкретными), Measurable (измеримыми), Achievable (достижимыми), Relevant и Timed (релевантными, или имеющими отношение к месту и ко времени).

Есть одно полезное высказывание: «Достигаешь того, что измеряешь». Навряд ли имеет смысл ставить себе и другим цели, если не существует способа определить, насколько Вы продвинулись к достижению цели или даже не знаете, достигли Вы ее или нет. Точно так же, цели должны казаться реальными тем, кто, как предполагается, будет работать для их достижения. Если они кажутся исполнителям недостижимыми, либо не имеющими смысла в данное время и в данной ситуации, либо неадекватными по соотношению субъективно оцениваемых усилий и получаемой материальной и психологической платы за затраченные усилия, то они будут игнорироваться (субъективная недостижимость).

Отметим некоторые подпроблемы, которые возникают при формировании цели, критериев и оценке эффективности. Первая из них - правильное определение цели. Цель, несмотря на исходную неопределенность, должна быть определенность и однозначность и в то же время допускать инициативу исполнителей. Вторая подпроблема – оценка затрат ресурсов. Существует тенденция к преуменьшению затрат, связанных с реализацией желательного плана, и преувеличению затрат на реализацию нежелательного, эмоционально неприемлемого плана. Строгий количественный анализ ресурсов, их поступления, обновления и расхода во всех деталях не всегда доступна. Третья подпроблема – оценка затрат времени. Четвертая подпроблема - выбор критериев. Адекватность критерия и цели по содержанию и по уровню общности – обязательное условие успеха.

Оценка эффективности требует критериев; в процессе их обоснования можно уточнить и конкретизировать цель, что в свою очередь влияет на критерии.

Шестой этап: Порождение альтернатив решений.

Это процесс разработки ряда идей, взглядов на способы достижения целей. Здесь должно быть порождено множество способов решения проблем, чтобы можно было осуществить осмысленный выбор лучшего. Это наиболее творческая часть работы.

Седьмой этап: Разработка критериев отбора альтернатив.

Это процесс взвешивания, оценивания наиболее значимых факторов, которые должны быть приняты во внимание при сравнении альтернатив возможных решений. Это установление правил сравнения решений. Критерии должны быть сформулированы в тех же терминах, что и цели.

Восьмой этап: Выбор стратегий поведения.

С позиций кибернетического подхода стратегия - это траектория движения от текущего состояний объекта управления к желаемому. Это выбранный путь достижения цели. На данном этапе осуществляется осмысливание наилучших траекторий достижения целей, выбор лучших решений из ряда альтернатив по разработанным критериям. Это и обоснование выбранных решений. Здесь происходит взвешивание всех ограничений, “отсеивающих” одну стратегию за другой. На этом этапе необходимо тщательно продумать всех процедур стратегий.

Девятый этап: Планирование осуществления решений.

Это процесс анализа и учета всех условий, обеспечивающих осуществление стратегий. Здесь оценивается и способность персонала принять нововведения, связанные с решением проблем. На этом этапе происходит построение детального плана всех действий по подготовке и осуществлению решений, контролю их последствий в обычных и экстремальных ситуациях. Это подготовка людей, техники, финансов и прочее к работе.

Десятый этап: Осуществление принятых решений.

Это собственно осуществление воздействия на объект управления, включая процесс запуска всех процедур решения проблем.

Следуя таким путем исследователь разрабатывает всю содержательную сторону плана решения проблем, который в дальнейшем необходимо скомпоновать в виде детализированного формального плана.

По замечательному наблюдению выдающегося американского математика и педагога венгерского происхождения Дьёрдья Пойа (венг. –Pólya György), 1887-1985 г., метод – это способ, который, будучи повторенным дважды, дает один и тот же результат. Профессионал от непрофессионала отличается тем, что знает, с помощью чего он делает то, что делает.

Список литературы

  1. Кришнамурти Дж. [Krishnamurti J.] Проблемы жизни: Из записных книжек Кришнамурти. Кннига.1, книга 2 / Пер. с англ. М.: Разум, 1993. 448 с.
  2. Пойа Д. [Polya G.] Математика и правдоподобные рассуждения. 2-е изд., испр. / Пер с англ. И.А. Вайнштейна. М.: Наука, 1975. 465 с.