В условиях информатизации образования все большее внимание уделяется не только технической стороне вопроса, но и проблемам методического плана. Значительное количество работ публикуется ежегодно по вопросам, связанным с обеспечением качественной подготовки обучающихся в учебном процессе, опосредованном современными информационными и коммуникационными технологиями, разработкой новых методик их применения в образовательной практике, а также обеспечением условий для развития специальных компетенций обучающихся. Однако, как видим, все эти вопросы относятся в большей степени к деятельности обучающихся, тогда как эффективность применения современных информационных технологий зависит и от ИКТ-компетентности педагогов, их применяющих. Следует отметить, что проблеме определения сущности ИКТ-компетентности педагога посвящено значительное количество исследований. Так, в частности, проблемами формирование и развития информационной компетентности педагогов занимались Дедюхина А.А., Евстигнеев М.Н., Зайцева О.Б., Лебедева М.Б., Полат Е.С., Сысоев П.В., Хеннер Е.К. и др. Тем не менее, не решенными остались вопросы о роли преподавателя в образовательном процессе, строящемся с применением дидактической информационной среды. Этим и обусловлена актуальность данной статьи.
Выделение дидактической информационной среды как ключевого компонента информационно-образовательной среды современного учебного заведения (в особенности, высшего образования) вполне закономерно. Вообще, средовый подход зарекомендовал себя как наиболее перспективный с точки зрения моделирования информационного взаимодействия в образовательном пространстве. Под дидактической информационной средой, как известно, понимается информационная среда, включающая средства обучения, базирующиеся на новых инфокоммуникационных технологиях, и информацию научного и учебного характера, способствующую формированию основ профессиональной компетентности будущего специалиста, как входящую в официально признанное и зафиксированное в виде учебных программ содержание обучения, так и дополнительную информацию дидактического характера [1, с. 65].
В условиях профессионального образования, где ключевым является всё же интеллектуальное развитие обучающихся (хотя не умаляется значение развития и других сфер их личностей), именно дидактическая информационная среда становится средством осуществления вышеупомянутого процесса. В условиях высшего учебного заведения дидактическая информационная среда выполняет следующие функции:
- способствует эргономизации процесса профессиональной подготовки обучающихся;
- служит своего рода информационной поддержкой процесса обучения;
- способствует одновременно целостному и дискретному усвоению учебной информации;
- обеспечивает субъектов образовательного процесса инструментами, позволяющими реализовывать определенные виды деятельности.
Процесс учебной работы проходит при этом в режиме свободного учебного исследования и близок по своему характеру к профессиональной деятельности специалиста.
Следует отметить, что непрескриптивный характер обучения при его организации с использованием дидактической информационной среды переакцентирует роли участников образовательного процесса. Отношения между преподавателем и обучающимся переходят от модели «субъект-объект» к модели «субъект-субъект». При этом преподаватель начинает выполнять несколько иные функции, а именно: консультирует обучающегося по вопросам наиболее эффективной организации учебной деятельности; выступает в качестве одного из источников информации; является соавтором индивидуальных траекторий обучения; совместно с обучающимся отбирает информационные и образовательные ресурсы для пополнения ресурсной составляющей дидактической информационной среды; вырабатывает наиболее оптимальные стратегии для достижения планируемых результатов учебной деятельности, осуществляет критический анализ и экспертную оценку учебных достижений обучающихся. Таким образом, преподаватель в образовательном процессе, основанном на применении дидактической информационной среды, выступает в роли фасилитатора учебной деятельности обучающегося, а также эксперта при оценке учебных достижений обучающихся.
Очевидно, однако, что всё это становится возможным при условии достаточного уровня развития ИКТ-компетентности преподавателя. ЮНЕСКО выработаны рекомендации к структуре ИКТ-компетентности учителей [2]. Данные рекомендации подчеркивают необходимость развития ИКТ-компетентности педагогических работников не только с целью эффективного применения инфокоммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности и формирования соответствующих технологических навыков у своих учеников. Отмечается, что «современный учитель должен быть способен помочь учащимся использовать ИКТ для того, чтобы успешно сотрудничать, решать возникающие задачи, осваивать навыки учения и, в итоге, стать полноценными гражданами и работниками» [2, С, 4]. Представляется очевидным, что преподаватели организаций высшего образования должны логически продолжить реализацию указанных рекомендаций, не только развивая в себе соответствующие навыки, но и способствуя развитию у обучающихся коллаборативных навыков и навыков саморазвития с помощью инфокоммуникационных технологий.