Проблемы в обучении аудирования

№117-1,

педагогические науки

Эта статья посвящена проблемам аудирования и способам их преодоления, которые являются важной частью преподавания английского языка. Для учащихся аудирование представляет собой проблему по ряду причин.

Похожие материалы

Несмотря на свою очевидную важность для изучения языка, навык аудирования долгое время оставался на низком месте в программах обучения иностранным языкам. С появлением преподавания коммуникативного языка и акцентом на знание, изучению и обучению аудированию стало уделяться больше внимания. Тем не менее, слушание еще не полностью интегрировано в учебную программу, и ему нужно уделять больше времени в учебной и домашней работе.

Для учащихся аудирование представляет собой проблему по ряду причин, среди которых:

  • Аудирование включает в себя несколько режимов: прослушивание включает в себя межличностные и интерпретирующие способы общения. Для этого требуется, чтобы слушатель принимал участие, как в непосредственном общении, так и в участии в прослушивании речи или присутствия других людей.
  • Аудирование включает в себя все разновидности языка: в дополнение к прослушиванию лекций и презентаций в академической и формальной обстановке учащиеся также должны принять участие или прослушать обмены, которые затрагивают различные уровни разговорной речи.
  • Аудирование включает в себя «измененные» и «сокращенные» языковые формы: помимо работы со словарем и структурами языка, слушатели должны научиться понимать сокращенные формы языка (например I wanna go, Just a sec, ).
  • Аудирование включает в себя переменную скорость доставки: в отличие от чтения текста, который находится под контролем ученика, слушающий текст постоянно движется и с переменной скоростью, которая часто не может контролироваться слушателем.

Из-за всех этих факторов деятельность по аудированию часто создает высокий уровень тревоги и стресса среди учащихся, что может помешать пониманию.

Также для учителей решение проблем с прослушиванием в языковых классах создает некоторые проблемы.

Как учитель языка, одна из наших задач будет заключаться в разработке видения того, как слушание вписывается в наше обучение. По мере прохождения этого модуля мы должны продолжать думать о том, как мы могли бы планировать подход к аудированию и какие цели и ожидания ставить перед нашими студентами.

Хорошо продуманная деятельность по аудированию должна быть разбита на тщательно упорядоченные «фазы», которые строятся друг на друге. Начальная фаза предварительного прослушивания должна подготовить студентов, помогая им активировать свои базовые знания и прояснить их ожидания и предположения относительно текста. Идеальное задание перед прослушиванием — это такое задание, при котором учитель с помощью тщательно продуманных вопросов помогает учащимся активировать базовую информацию и языковые компоненты, необходимые для понимания текста, без «передачи» этой информации учащимся.

Глобальное понимание» относится к пониманию самой общей идеи или сути текста для прослушивания после первого или второго прослушивания. Несмотря на то, что студенты могут выяснить некоторые детали после первого прослушивания, наша цель должна состоять в том, чтобы сначала помочь им сосредоточиться на общем смысле, чтобы они могли создать предварительную структуру, которая позволит им получить больше деталей в последующих прослушиваниях.

«Целостное прослушивание» означает прослушивание «всего» текста, в то время как «сегментарное прослушивание» подразумевает прослушивание определенных «сегментов» текста. Целостное слушание должно предшествовать сегментарному слушанию, и его цель состоит в том, чтобы позволить студентам разрабатывать стратегии и повышать выносливость при обработке текстов для прослушивания. Сегментальное слушание очень полезно при интенсивном прослушивании.

Теперь, когда мы знакомы с терминами, как должно продолжаться слушание? Сколько раз мы слушаем текст? Как мы можем проверить глобальное понимание? Должны ли мы сосредоточиться на сегментарном или целостном слушании? Как мы можем помочь студентам создать координационные центры для последующих слушаний?

При выполнении мероприятий во время прослушивания важно помнить следующее:

  • Позвольте студентам прослушать текст два или три раза в целом, прежде чем приступать к интенсивному слушанию.
  • Предложите студентам сосредоточиться на глобальном значении в первую очередь и не ставить вопросы, которые задают им детали после первого прослушивания.
  • Поощряйте студентов делать предположения после первого прослушивания и проверять их после второго прослушивания.
  • Сосредоточьте свои вопросы и внимание на этом этапе на тех сегментах текстов, которые доступны студентам с точки зрения словарного запаса и структур. Всегда помните, что студентам не нужно «понимать» все в тексте.

Деятельность после прослушивания представляет собой продолжение деятельности по аудированию и направлена на использование знаний, полученных в результате прослушивания, для развития других навыков, таких как речь или письмо. Например, если мы прослушали телевизионную программу, в которой представлена определенная точка зрения на здравоохранение, мы можем попросить учащихся провести некоторое исследование и выявить некоторые противоположные взгляды, чтобы представить их в аудиторе. В качестве альтернативы, мы можем захотеть вовлечь студентов в обсуждение достоинств мнений, высказанных в сегменте слушания.

Список литературы

  1. Громова Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: дисс.канд пед.наук- 13.00.08. Самара, 2003. 105 с.
  2. Караева Н.В. Использование аутентичных аудио и видео материалов для повышения мотивации изучения иностранного языка//интернет -журнал « Науковедение», 2014.№3(22).с.140-eISSN.
  3. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Language Policy Unit// Council of Europe. — Strasbourg.-2001. Available online: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp.Haugen E. Language Contact // Proceedings of the 8th International Congress of Linguists. –Oslo, 2005.