В современной дефектологической науке проблемам задержки психического развития, изучению особенностей детей с ЗПР посвящены исследования в клиническом, психолого-педагогическом аспектах. В то же время логопедические, лингвистические и психолингвистические аспекты исследования задержки психического развития не так многочисленны и широки. Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Истоки задержки психического развития ребенка виделись в социальных условиях его жизни и воспитания (социальная и культурная депривация). В 1964 г. в США была принята программа «опережающего обучения» (Л. Тарнопол). В России по результатам экспериментального изучения детей с ЗПР 5-6-летнего возраста С.Г. Шевченко была предложена Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989г.).
В отечественной дефектологии в теоретических исследованиях основное внимание уделяется проблемам этиологии, классификации и патогенетическим проявлениям задержки психического развития (Власова Т.А., Ковалев В.В., Лурия А.Р., Лебединская К.С., Марковская И.Ф., Певзнер М.С.); диагностике и коррекции нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР (Забрамная С.Д., Екжанова Е.А., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Мамайчук И.И, Стребелева Е.А., Ульенкова У.В.); практическоую направленность приобретают исследования по вопросам изучения и формирования ведущих видов деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР (Разенкова Ю.А., Слепович Е.С., Стребелева Е.А., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В.). Исследованиям речевой деятельности детей с ЗПР посвящены работы Никашиной Н.А., Рахмаковой Г.Н., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г., Ульенковой У.В., Цыпиной Н.А.
Известно, что нарушения познавательной деятельности в дошкольном возрасте обусловливают недостаточную подготовленность детей к школьному обучению и приводят к неуспеваемости обучения. Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости является задержка психического развития (20-30% учащихся). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению и определенного уровня речевого развития.
В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы изучения особенностей речевых нарушений у дошкольников с ЗПР, являющиеся определяющим фактором ранней коррекции и успешной подготовки детей к школьному обучению. Речевая готовность к школьному обучению предполагает появление и развитие новых форм речи, необходимый словарный запас, определенный уровень сформированности грамматического строя речи, наличие фонематического слуха и представлений, сформированность основных функций фонематического анализа и синтеза.
Среди наиболее распространенных речевых расстройств у детей с ЗПР определяются нарушения фонетической стороны речи. Данные нарушения имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своей симптоматике и механизмам, проявляются на фоне системного недоразвития речи. Таким образом, своевременное логопедическое воздействие по коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР позволяет не только преодолеть речевые нарушения, но и создать новые условия для развития речи детей с ЗПР, формирования их познавательной активности.
Учитывая, что речь является одним из средств активизации познания и развивается в процессе ведущего вида деятельности, можно отметить, что огромное значение в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР имеет активизация речевой деятельности в игровых ситуациях. Цели и задачи игры как средства коррекционной работы могут стать материалом для развития речевой активности детей с ЗПР.
Целью исследования является разработка методов и приемов активизации речевой деятельности (развития фонематического слуха) дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности.
Предметом исследования является речевая деятельность (фонетическая сторона) дошкольников с ЗПР. Критериями изучения фонетической стороны речи являются:
- Отражение психолингвистической модели языка;
- Речевая активность ребенка;
- Мотивационный план речевой деятельности;
- Характер речевого материала.
Объект исследования – дошкольники с задержкой психического развития, посещающие логопедическую группу специализированного ДОУ.
Исходя из того, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, отметим, что в рамках игровой деятельности, наряду с ситуативной речью, развивается монологическая контекстная речь. Одновременно с игровой деятельностью у старших дошкольников формируются элементы учебной деятельности, что стимулирует переход к новым формам речи ребенка.
По данным психолого-педагогических исследований, у детей с задержкой психического развития, как игровая, так и учебная деятельность не вполне полноценны. Недостаточная сформированность игровой деятельности тормозит развитие новых форм речи.
В исследовании принимали участие воспитанники старшей группы детского сада с диагнозом: отставание в развитии, ОНР.
Исследование проводилось с использованием игровых приемов, направленных на выявление у дошкольников с ЗПР степени реализации речевых навыков в игровых ситуациях и включало 3 этапа:
1 этап. Диагностический эксперимент – выявление уровня речевого развития и особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития.
Изучение игровой деятельности дошкольников с ЗПР проводилось в процессе наблюдения за игрой детей, в совместной игровой деятельности с помощью схемы анализа игровой и речевой деятельности дошкольников с ЗПР. Особое внимание уделялось состоянию речевого сопровождения игры.
По результатам проведенного диагностического эксперимента нами выявлены особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР:
- не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры (сюжет, обычно, не выходит за пределы бытовой тематики, содержание игр, способы общения, игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий срок);
- диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый в играх беден по содержанию и недостаточен в плане подготовки детей с ЗПР к обучению;
- в играх проявляются отсутствие творчества и слабость воображения, усложнение правил игры приводит к ее фактическому распаду;
- даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить в общение со сверстниками;
- у детей с ЗПР практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами, роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности;
- у дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации;
- игра дошкольников с ЗПР носит, в основном, неречевой характер.
Определение особенностей реализации коммуникативных умений детей с ЗПР в игровых ситуациях проводилось с помощью схемы психолого-педагогического изучения детей с ЗПР, посещающих логопедическую группу детского сада.
Мы определили следующие диагностические критерии:
- Отражение психолингвистической модели языка.
- Речевая активность ребенка.
- Мотивационный план речевой деятельности.
- Характер речевого материала.
Опираясь на предлагаемые критерии, мы определили следующие уровни развития речи дошкольников с задержкой психического развития:
Низкий уровень сформированности речевой деятельности имеют дети с низкой речевой активностью, недостаточным владением речевым материалом (страдает понимание обращенной речи, словарный запас беден, неточен), отсутствует мотивационный план речевой деятельности, дети нуждаются в значительной помощи экспериментатора.
Средний уровень сформированности речи характеризуется недостаточной выраженностью речевой активности, дети испытывают трудности в мотивации речевой деятельности, нуждаются в незначительной активизации высказывания.
Выше среднего уровня сформированности речи имеют дети с достаточно выраженной речевой активностью, наличием мотивационного плана речевой деятельности, владеющие речевым материалом. Речь выполняет фиксирующую, регулирующую и планирующую функции.
2 этап. Формирующий эксперимент – активизация речевой деятельности дошкольников с ЗПР в игровых ситуациях. Занятия по развитию речи и игре проводились регулярно совместно с логопедом и воспитателем группы в течение четырех месяцев. В содержание занятий включались речевые, сюжетно-ролевые и театрализованные игры по развитию фонетической стороны речи. Предусматривалась как индивидуальная, так и фронтальная форма работы с детьми.
Мы предполагаем, что на развитие речи детей с ЗПР могут оказывать влияние речевые игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, которые условно можно разделить на две группы:
- Игры, направленные на совершенствование ориентировки ребенка в окружающем и формирование словаря.
- Игры, способствующие совершенствованию работы по развитию фонематического слуха и воспитанию у дошкольников с ЗПР звуковой культуры речи.
3 этап. Контрольный эксперимент – определение динамики развития речи (фонетической стороны) детей с ЗПР в условиях применения речевых игр.
На основе данных формирующего эксперимента проведено итоговое исследование состояния речевой деятельности детей с ЗПР с применением предлагаемых игровых приемов. Сравнительный анализ результатов исследования свидетельствует о качественной динамике речевой деятельности детей с ЗПР в условиях ее активизации в игре.
Обобщая результаты проведенного исследования, следует отметить следующие направления коррекционной работы:
1. Эффективность коррекционно-педагогического процесса обеспечивается следующими условиями:
- Систематичность и значимость игр в организации деятельности дошкольников с ЗПР.
- Сотрудничество воспитателей и дефектологов в коррекционно-педагогическом процессе.
- Комплексное использование игровых приемов на занятиях воспитателя, логопеда, дефектолога.
- Воспитание эмоционального и коммуникативного поведения у детей с ЗПР в игровых ситуациях.
2. Рекомендации воспитателям и дефектологам по проведению психолого-педагогического изучения дошкольников с ЗПР:
- Учет структуры дефекта (ЗПР, ОНР), наличие вторичных дефектов.
- Учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, разработка индивидуальных программ, индивидуальный подход.
- Значение игры в формировании и коррекции речевого и социального поведения ребенка.
- Предлагаемая схема психолого-педагогического изучения детей с ЗПР, посещающих логопедическую группу детского сада (Приложение 3.).
3. Рекомендации к организации и проведению игр, активизирующих речевую деятельность детей с ЗПР:
- Широкое применение игр в коррекционной работе всеми специалистами, учет значимости игры как средства коррекции и воспитания.
- Учет возможных особенностей поведения детей с различными речевыми и интеллектуальными расстройствами.
- Продолжительность игры от 5 до 15 минут.
- Неторопливый темп проведения игры (осознание ошибок, использование помощи).
- Элемент заинтересованности игры для детей (соревнование, эмоциональное оформление).
- Организация игры как части общеобразовательного или логопедического занятия, в режимные моменты.
- Использование двигательной активности в стимулировании речевой деятельности детей.
- Развитие навыков контроля за собственной и чужой речью, поощрение инициативы ребенка.
- Степень участия и формы помощи взрослого определяются в зависимости от коммуникативных возможностей детей.
4. Программа развития речевого поведения дошкольников с ЗПР:
- Выявление особенностей речевого развития детей.
- Определение уровня реализации коммуникативных умений.
- Выбор наиболее эффективных методов коррекции.
- Определение цели, задач и направлений деятельности.
- Эффективность игры как средства коррекционно-развивающей работы.
Речь является важным компонентом процесса познания и деятельности человека. Речевой деятельности принадлежит огромная роль в обучении и в повседневной жизни ребенка. К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно, с обязательным учетом формы ЗПР, так как нарушения психических процессов при различных формах проявляются по-разному. В связи с этим диагностика ЗПР должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения. В ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затруднения в решении заданий, возникшие по различным причинам: незнание способа решения, не владение отдельными интеллектуальными операциями, недостаточность умственной деятельности функционального характера, умственная отсталость.
Так как недостаточная сформированность игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития не может в достаточной мере способствовать формированию у них речевой и психологической готовности к школьному обучению, необходим комплексный подход к организации коррекционно-педагогической работы: формирование игровой и речевой деятельности детей с ЗПР. Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр позволяет говорить об их значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции нарушений в социально-личностном, познавательном и физическом развитии дошкольников.
Нарушения фонетической стороны речи данной категории детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своей симптоматике и механизмам, проявляются на фоне системного недоразвития речи. Своевременное коррекционное воздействие по преодолению нарушений фонетической стороны речи (использование игровых приемов, развитие фонематического слуха и восприятия) позволяет не только преодолеть данные нарушения, но и создать новые качественные условия для развития речи и познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.
Таким образом, учитывая, что нарушения речи дошкольников с ЗПР носят системный характер и распространяются на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую, коррекционная работа по развитию речи в условиях игры осуществляется по следующим направлениям:
- Развитие социальной направленности речи и овладение различными видами коммуникативных высказываний в повседневной жизни, в процессе общения с ребенком по поводу его игровых, познавательных интересов.
- Активизация речевых средств и освоение различных типов речевых высказываний в процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр.
- Активизация регулирующей функции речи, актуализация представлений по слову на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом.
- Моделирование коммуникативных игровых ситуаций на занятиях по развитию речи.
- Развитие фонематического слуха и коррекция звукопроизношения в процессе индивидуальной коррекционной работы.
В данной дипломной работе представлен теоретический анализ проблемы развития игровой и речевой деятельности детей с задержкой психического развития в клинико-психологическом, психолого-педагогическом и психолингвистическом аспектах. Особое внимание уделяется значению игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте в коррекционно-реабилитационном процессе и ее влиянии на реализацию речевых умений детей с ЗПР.
Воспитание и обучение данной категории детей осуществляются с помощью специально организованных педагогических, культурно-гигиенических и индивидуальных коррекционных занятий, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода [1].
Результаты проведенного исследования показали, что в процессе активизации речевой деятельности в игровых ситуациях у дошкольников с ЗПР повышается уровень развития речи: возрастает речевая активность, появляется мотивационный план речевой деятельности, речь становится выразительной и эмоциональной при соблюдении следующих условий: 1) постоянная стимуляция речевой активности; 2) игровая обстановка; 3) коммуникативное взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками.
В рамках дальнейшего исследования проблемы организации психолого-педагогической и коррекционно-логопедической поддержки дошкольников с ЗПР одним из перспективных направлений, на наш взгляд, является изучение и формирование коммуникативного и социального взаимодействия детей с ЗПР, исследование специфики реализации коммуникативных высказываний в игровых ситуациях, влияния сформированности игровой и речевой деятельности на готовность к школьному обучению.