Трудности при обучении омонимов детей до школьного возраста

№97-1,

педагогические науки

Данная статья посвящена трудностям при обучении омонимов детей до школьного возраста. У детей есть хорошо документированные проблемы с изучением слов, когда нет однозначного соответствия между словом и его значением. Наибольший интерес был сосредоточен на словах с перекрывающимися расширениями, такими как синонимы и слова на разных уровнях одной и той же иерархии, например, спаниель, собака и животное.

Похожие материалы

У детей есть хорошо документированные проблемы с изучением слов, когда нет однозначного соответствия между словом и его значением. Наибольший интерес был сосредоточен на словах с перекрывающимися расширениями, такими как синонимы и слова на разных уровнях одной и той же иерархии, например, спаниель, собака и животное. Тем не менее, детям также явно не хватает правильной интерпретации одноименных терминов, даже когда оба значения находятся в их лексиконе. Один из нескольких ярких примеров, приведенных, касается четырехлетнего ребенка с несколькими сосновыми шишками

Интервьюер: Что это за вещи?
Ребенок: шишки

Интервьюер: Где вы получаете шишки?
Ребенок: В магазине [мороженое].

Несмотря на то, что ребенок сам предоставил слово шишки, относящееся к сосновым шишкам, когда интервьюер повторяет его, более знакомое значение шишек для мороженого, по-видимому, перекрывает значение, указанное контекстом.

С 4 лет дети имеют металингвистическую способность понимать, что одно слово может иметь два разных значения. Таким образом, можно ожидать, что после этого возраста у детей трудности с омонимами довольно быстро уменьшатся. Однако исследования показали, что шестилетние дети по-прежнему испытывают трудности, и исследование, проведенное Maцoккo, показывает, что трудности детей в переопределении знакомого значения омонима сохраняются до тех пор, пока детям не исполнится как минимум 10; 0.

Чтобы имитировать первое знакомство детей со вторичным значением омонима, Мацокко разработал псевдомогонимы: знакомые слова, используемые для обозначения новых ссылок, например, использование слова веревка для обозначения лопаты. Она рассказала детям короткие рассказы, в которых контекстная информация указывала на конкретное значение (например, «Бекки толкнула острый металл [ключевое слово] в грязь» — предполагаемое значение, лопата), но используемое ключевое слово имело другое, знакомое значение, то есть веревку. Дети должны были выбрать подходящего референта из набора картинок, содержащих знакомые и предполагаемые значения псевдомонима.

Эта задача оказалась чрезвычайно трудной: даже дети среднего возраста 10; 8 могли делать это только в 62% случаев, по сравнению с 98%, когда псевдомоним был заменен бессмысленным словом (например, gler).

Тем не менее, существует потенциальное встречное объяснение этих результатов. Все предполагаемые референты в исследовании Маццоко были уже знакомы детям. Поэтому псевдомогонимы были также псевдосинонимами. Например, в исследовании слово веревка имеет два разных значения, лопата и веревка, и, следовательно, является омонимом. Однако, поскольку дети уже знают слово «лопата», слово «веревка» также стало синонимом слова «лопата». У детей есть хорошо документированные трудности в изучении синонимов, часто приписываемые предвзятости, чтобы предположить, что расширения слова взаимно.

Эксклюзив — взаимная исключительность. Поэтому их трудность с псевдомогонимами может быть связана с тем, что они также являются синонимами.

Испытания бессмысленным словом не контролируют это должным образом. Хотя бессмысленные слова также являются очевидными синонимами, нет никаких вероятных отвлекающих факторов. Предоставленная информация дает веские основания для выбора цели, и нет никаких оснований для выбора какого-либо из отвлекающих факторов.

Напротив, у испытаний псевдоомонима есть очень вероятный отвлекающий фактор, обычный референт слова, который дети могут выбрать, чтобы сохранить взаимную исключительность. Даже если это не так, введение слов, являющихся как псевдоомонимами, так и псевдосинонимами, усложняет ситуацию и может просто запутать детей.

В целом, это исследование показывает, что у детей есть подлинные трудности в изучении вторичных значений омонимов, и эти трудности сохраняются, по крайней мере, до 10 лет; 0. Тем не менее, эксперимент 2 показывает, что когда основной референт омонима отсутствует, дети достаточно хорошо определяют предполагаемое значение. Это более распространенная ситуация в реальной жизни, поэтому реальные проблемы детей с омонимией вряд ли будут серьезными.

Настоящее исследование не рассматривает причину трудностей детей. Есть два очевидных возможных объяснения, но пока еще нет четких доказательств в поддержку. Поскольку детям, по-видимому, трудно подавить основное значение омонима, их сложность может быть следствием плохой исполнительной функции.

Другая возможность состоит в том, что дети придерживаются лексического принципа. Эксперимент показал, что взаимная исключительность не учитывает трудности детей; когда псевдомогонимы перестали быть очевидными синонимами, их было не так легко выучить. Тем не менее, аналогичный лексический принцип может быть в работе.

Слобин выдвинул гипотезу, что дети предполагают, что каждое значение представлено отдельной формой; омонимы, а также синонимы нарушают это предположение. Поэтому дети могут не вывести второе значение для известного слова, потому что они предполагают, что известные слова не могут иметь второго значения. Редкость омонимов на английском языке правдоподобно означает, что у детей нет достаточных оснований для того, чтобы отвергнуть это предположение до относительно позднего времени. Одной из ценностей такого предположения будет то, что когда-то совершено.

Список литературы

  1. Бэкщейдиер, A.Г. и Гелман, С.A. (1995). Детское понимание омонимов. Журнал детского языка.
  2. Кэмпбелл, Р. Н. и Боу, Т. (1983). Текст и контекст в раннем понимании языка. В M. Дональдсон, Р. Грив и C. Прэтт (eds), Развитие детей в раннем возрасте и образование. Блэквелл: Оксфорд
  3. Кон, А. С. & Ландау, Б. (1990). Частичное решение проблемы омонимов: языковой вклад родителей в детей младшего возраста. Журнал психолингвистических исследований
  4. Догерти,М.Ж. (2000). Детское понимание омонимии: металингвистическое осознание и ложная вера. Журнал детского языка 27, 3