Психологическо-дидактические свойства читательской компетенции в подготовке учителя иностранного языка

NovaInfo 131, с.103-105, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 4
CC BY-NC

Аннотация

Данная статья рассматривает читательскую компетенцию с точки зрения дидактики и психологии, где важнейшую роль играет такие свойства как формулирование целей, коммуникативность и мотивационный характер изучаемого материала. В нем обсуждается вопросы постановки целей, коммуникативная компетенция и мотивационный компонент для реализации полноценного учебного процесса.

Ключевые слова

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ, АФФЕКТИВНАЯ ОБЛАСТЬ, КОГНИТИВНАЯ ОБЛАСТЬ, КОМПЕТЕНЦИЯ, КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ, СИСТЕМА ЦЕЛЕЙ, ЦЕЛЬ, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ

Текст научной работы

Процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка исследуется как процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимоотношениях. Один из важнейших компетенций в лингводидактическом уровне студентов филологических вузов является профессиональная компетенция, где следующие условия рассматриваются как важнейшими факторами дидактическими особенностями читательской компетенции.

При определении психологическо-дидактическими свойствами читательской компетенции можно выделить

  1. Формулирование и система целей;
  2. Коммуникативность;
  3. Мотивационный характер изучаемого материала.

Формулирование целей, вопросы целеполагания и целеобразования прямо и непосредственно относятся к любым отраслям знаний, изучающим и описывающим сознательную деятельность и поведение человека (или другой органичной системы). Как общенаучная категория цель характеризуется как представление о состоянии, к которому стремится данная система и ради чего она существует, тот же смысл имеет и определение цели как предвосхищения в мышлении результата деятельности и пути его организации с помощью определенных средств. Цель интегрирует различные действия человека в некоторую последовательность или систему.

Проведенный обзор работ дидактов и психологов показал, что встречается множество вариантов определений, которые зависят от обобщенности подхода при формулировании автором данного определения цели. Общим в понимании цели является фиксация нового качественного или количественного состояния, в котором должна оказаться либо сама система, либо сам человек в результате некоторых действий, самоизменений, влияний извне и т.д., т.е. цель, согласно общему пониманию, — это желаемое состояние системы в будущем.

В процессе обучения как особой человеческой деятельности категория цели осуществляет функцию динамической ориентации этого процесса. При этом в основных связях «цель-средство» необходимо общее понятие «средство» выразить специфическими педагогическими и дидактическими понятиями: «учебный материал», «методы» и «организационные формы обучения».

Познавательное развитие человека представляет собой единство знаний, убеждений и практических действий. Именно изменение и развитие личности обучаемого как предвосхищаемый, будущий результат, продукт учебно-познавательной деятельности и выступают в качестве целей — эффектов этой деятельности личности. В единой познавательной деятельности выделяют мотивационно-ценностные, понятийно-логические и операционно-познавательные компоненты. Познавательные структуры, сформированные у человека, являются и результатом активного отражения человеком объективной действительности, и основой для регуляции деятельности. Эта регуляция практической деятельности предполагает: понимание человеком свойств и отношений, присущих реальным объектам (понятийное отношение человека к объекту); оценку этого объекта с точки зрения потребностей и целей общества и человека; эталон формируемой личности, позволяет корректировать учебно-воспитательный процесс на основе сопоставления с этим эталоном практически получаемых результатов. Степень совпадения полученных результатов с поставленными целями характеризует эффективность педагогического процесса. Если нет этого совпадения, значит, еще не найдены адекватные целям средства их достижения и, следовательно, необходима дальнейшая работа по их выявлению.

Один из самых известных способов постановки целей предлагает сегодня педагогическая технология, суть которой заключается в идее полной управляемости учебным процессом. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать.

Практическая реализация такого способа решается через построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии. Одна из наиболее известных педагогических таксономии принадлежит Б. Блу-му. Эта таксономия затрагивает следующие области деятельности:

  1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания;
  2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого интереса и готовности реагировать до ценностных ориентации и отношений, их активного проявления.

В настоящее время перед исследователем, решающим проблему моделирования содержания образования и собственно процесса обучения, в методологическом плане первоочередной становится задача построения системы целей деятельности, которая, с одной стороны, отражала бы взаимосвязь между когнитивной и аффективной областями педагогических задач, а с другой — имела бы непосредственный выход на основные компоненты содержания образования.

Многоаспектность целеполагания диктует необходимость определения цели обучения иностранному языку как совокупности компетенций. Концепция коммуникативной компетенции (Т. ван Эйк, М.Н. Вятютнев и др.), предполагающая иерархическое соотношение между ее составляющими компонентами, позволяет уточнить связь и соответствие между этапом обучения и иерархией языкового образования. Обращение к системе дескрипторов сформированное компетенций дает обучаемому реальную возможность получить объективное представление о достигнутых результатах применительно к каждому виду речевой деятельности. Степень развития компетенции определяет уровень владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения. Проблема определения уровней обученности как целей чрезвычайно актуальна в связи с обновлением содержания языкового образования. Переориентация российской системы языкового образования на новую образовательную программу XXI века обусловили переход от двухуровневой российской модели (И.Я. Бим, А.А. Миролюбов) к шестиуровневой общеевропейской модели языкового образования (Совет Европы). В соответствии с целью и задачами обучения иностранному языку в языковом вузе, опираясь на исследования российских ученых (В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, B.C. Цетлин, А.С. Карпов и др.) к коммуникативной компетенции (КК) студента-филолога мы относим КК Порогового (В1) и Продвинутого (С1).

Чтобы реализовать уровневое обучение иностранному языку, необходимо обеспечить взаимопроникновение коммуникативности и мотивации.

Мотивирующими факторами данной методики являются: — ориентированность текста на определенного читателя; — информационная насыщенность (концептуальная, эмотивно-побудитель-ная, аксиологическая, фактуальная); — коммуникативная природа текста; — общечеловеческая природа текста; — возможность достижения понимания; — мотивированная самостоятельность (Е.И.Пассов); — организация чтения аутентичного практикоориентированного текста по модели реального акта коммуникации; — демонстрация преподавателем собственных читательских интересов; — связь с будущей специальностью.

Мотивационный компонент является исходным с точки зрения реализации полноценной учебной деятельности, т.к. отражает отношение личности к процессу и результату своей учебно-познавательной деятельности, а также способствует интеграции внешней и внутренней мотивации. Корреляция уровней презентации языкового материала с факторами мотивации чрезвычайно актуальна в контексте новой образовательной парадигмы (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Л.И. Божович С.Л. Рубинштейн, и др.).

Логико-смысловая модель мотивации Б.И. Додонова послужила основой для выявления и разработки мотивационных ориентации в процессе обучения иностранному языку.

Предлагаемая методическая система работы над аутентичным практико-ориентированным текстом органична для языкового учебного процесса, т.к. опирается на представление о восприятии текста как коммуникативном акте и представляет деятельность читателя-инофона по освоению текста как реализацию основных стратегий понимания (когнитивных, социальных, аффективных) и применения основных видов чтения в соответствии с целевыми установками.

В контексте традиционной дидактики и методики определены следующие основные критерии отбора текста: соответствие текста возрасту обучаемых, содержательность, информативность, проблемность, познавательность, языковая доступность и т.д. Указанные критерии не утратили своей актуальности.

Однако в связи с расширением целевых установок в области обучения чтению, изменением качественного и количественного спектра видов чтения, выделением основных видов чтения (ознакомительного, поискового, изучающего) вышеуказанных критериев отбора текста недостаточно.

Претендуя на полное и однозначное решение этой проблемы, мы приняли в нашем исследовании комплекс критериев отбора текста, соответствующих целям обучения чтению в контексте современного языкового образования специалиста языковых специальностей.

Опираясь на таксономию Б. Блума, выделяющую когнитивную (познавательную) и аффективную (эмоционально-ценностную) области деятельности в качестве основного критерия отбора текста, мы выделяем ряд особенностей текста, способствующих развитию когнитивных и аффективных стратегий понимания текста.

Читайте также

Список литературы

  1. Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Vol. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.
  2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника: опыт системного структурного описания. -М.: Русский язык, 1977.-288 с.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика. — Пресс, 1996.-536 с.
  4. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) М.: Русский язык, 1984. — 144 с.
  5. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии. 1984. № 4.
  6. Карпов А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей // Иностранные языки в школе. — 1997. № 3. — С. 62 — 67.
  7. Махмурян К.С. Проблемы и перспективы подготовки учителя ИЯ // Преподавание и изучение ИЯ: традиции и новации. М.: МГЛУ, 2002. — С. 65 -68.
  8. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. — 448 с.
  9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1985.-353 с.
  10. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. докт. диссерт. М., 1993. — 47 с.;
  11. Хайрулланва, Д.С. Личностные характеристики и структура читательской компетенции студента филологических вузов иностранного языка / Д.С. Хайрулланва. — Текст : электронный // NovaInfo, 2021. — № 127. — С. 44-45. — URL: https://novainfo.ru/article/18722
  12. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель ИЯ? // Иностранные языки в школе. 1996. — № 3. — С. 28 — 29.

Цитировать

Хайруллаева, Д.С. Психологическо-дидактические свойства читательской компетенции в подготовке учителя иностранного языка / Д.С. Хайруллаева. — Текст : электронный // NovaInfo, 2022. — № 131. — С. 103-105. — URL: https://novainfo.ru/article/19051 (дата обращения: 30.06.2022).

Поделиться