Формирование образовательной компетенции в техническом вузе

№50-1,

Философские науки

В статье рассматривается процесс формирования образовательной компетенции. Техническое образование помещено в контекст логики современной культуры, в которую переходит современное высшее образование. Образовательная компетенция – компендиум способностей учащегося выстраивать с помощью наставника траекторию саморазвития в своей профессии посредством изначально сформированных философией науки компетенций самопознания, способов концептуализации (мега-понятий, мега-операций, мега-смыслов), проектирования и прогнозирования.

Похожие материалы

Высшее техническое образование не совпадает с запросами современной техногенной цивилизации на специалиста, способного управлять обстоятельствами меняющегося мира, а главное – находить ответственные решения при любых перипетиях этих обстоятельств.

Постнеклассическая стадия развития науки показывает, что подготовка специалиста в техническом вузе должна соответствовать требованиям компетентностного подхода. Одновременно подлежит реформированию и подход к компетенциям. С одной стороны, необходимо избавить понятие компетенции от излишнего психологизма в определении. Психологизм, от которого не могут избавиться идеологи компетентностного подхода, обусловлен формально-логическими предпосылками культуры мышления нового времени и классическим типом рациональности.

По мнению сторонников классической логики, студенты технического вуза не должны выходить за пределы признанной технократической логики. В её основе заложена мысль о том, что личность и субъектность выталкиваются «из всех собственно логических определений процесса мышления» [1, с. 65]. Они должны «подчиняться» всеобщим процессуальным логическим законам, а технократическая логика для технического вуза есть нечто обязательное, «изобретенное» неким всеобщим Субъектом — каким-то технологическим Богом.

Классическая рациональность исходит из того, что все психологические способности должны быть преобразованы в единый поток обобщенного мышления. Логическое определение этих способностей выдавало гетерогенность определенных различий в их «свернутом» виде. Рассудок понимался как «заавтоматизированная» дедукция. Разум — «обоснование начал мысли», интеллект - «челнок взаимообращения дедукции и обоснования начал», интуиция - «мгновенное сворачивание логических фигур в принципиально новое понятие» и т. д. Процесс «выводного мышления слился с логикой «как таковой»». [Там же, с. 66]

Соответственно, знания, входяшие в состав компетенций в образовательном процессе, представлены двумя выводными конструкциями. Во-первых, как готовое к усвоению знание технических дисциплин и во вторых, готовое к усвоению знание строго логических конструкций (формул, условий и хода решения задач и т. д.).

На деле и вопреки технократическим установкам постнеклассическая наука позволяет иначе рассматривать структуру компетенций, результирующих техническое образование. Техническое образование вне зависимости от мнения технократов помещается в контекст логики современной культуры, в которую под воздействием общей культуры XX века переходит современное высшее образование.

В современном техническом вузе одной из главных проблем является соотношение технических и гуманитарных наук, находящееся за пределами понимания научной общественностью любого технического вуза. Вузовское философское образование за последние 20 лет сведено к изучению философии науки, философии технических наук и другим модификациям исходного философского конструкта в образовании. На уровне бакалавриата философское знание, во-многих социокультурных обстоятельствах, связанных с мнением людей, уже не является обязательным как излишне абстрактное, оторванное от жизни и тем более от практики воспитания предприимчивых и удачливых людей, заменяющих интеллигибельное творчество инфо-коммуникативной культурой. Вместе с тем, обе стороны (техническое образование и гуманитарные науки) терпят лишения, оказавшись в положении, когда в педагогическом общении почти исключаются слово, понимание, диалог, рефлексия и прочие социокультурные факторы, на которых базируется ценность высшего образования. Одновременно, преподавание философских дисциплин предельно рационализировано и часто недоступно по языку и избыточно логическим конструкциям речи и многим другим образовательным клише. Студент ждет от гуманитарных наук «готовых форм», которые следует «выучить», не вникая в суть как в излишнее, но пока еще необходимое занятие. Следовательно, надо открыть внутреннее онтологическое соответствие философского знания и технических наук, ставшее явным в постнеклассическую стадию развития науки. Техническое образование нуждается в гуманитарной доминанте подлинной философии, которая становится таковой только в событиях переживания учащимися своего образования как глубоко личностной философии. [3] Такая постановка вопроса радикально изменяет подход к гуманитарному образованию в техническом вузе. Оно становится не «Золушкой» при Мачехе, а «Золушкой» на балу. Техническое образование должно начинаться не с «готовых» отлаженных знаний по техническим дисциплинам, а с решения проблемы интеллигибельного всестороннего развития, самоорганизации и совместного творчества преподавателей и студентов.

Можно написать десятки объемных трудов по данной проблеме, но так и не найти ключа к ее решению. Источник проблемы – разрыв теории и практики, существовавший в российском высшем образовании с момента возникновения технических школ с узко направленной подготовкой. Одновременно в русской интеллектуальной традиции ценность образования была на недосягаемой высоте. Практические навыки в области инженерии или медицины сочетались с умением воспринимать мир полнотой чувств, с достоинством личности, неординарным мышлением, нестандартностью в решении радикальных вопросов бытия как собственного, так и вопросов просветительства и общего жизнеустроения. Чеховские герои «интеллигенты» при ближайшем рассмотрении суть идеи и прообразы живых исторических персонажей, а не наоборот. Согласно постнеклассической традиции личность раскрывается как «конструкт» для осмысления в образовательном процессе – символическая личность. Изучать личности ученых следует не по «биографическому методу», а следуя нормам научного антропологического символического описания. Здесь собираются данные смысловых и ценностных репрезентаций опыта жизни, составляется их целостная панорама, с которой осуществляется работа сознания.

Переход технического образования в логику культуры обусловлен отходом культуры мышления от единой обобщенной логики и переходом к многообразию логик и выстраиванию специфической архитектуры технического образования.

Смысл технического образования в русле постнеклассической науки, открывает наличие антропологических констант как начал, обосновывающих социокультурную реальность научного исследования в технических науках.

Ведущей антропологической константой этой социокультурной реальности становится личность учащегося (студента, магистранта, аспиранта). Личностная антропологическая константа приводит к усилению значения родовых способностей человека в становлении своего дела, т. е., обретению своего профессионального образа в вузе.

Обретение профессионализма предполагает наличие образовательной компетенции. Образовательная компетенция основывается на осмыслении своих действий, всего того, что позволяет человеку становиться специалистом, мыслить профессиональными категориями. Для того, чтобы осмысление своих действий стало повседневностью учащегося, необходимо философское мышление и философская предрасположенность к исследовательской социокультурной практике.

Поскольку логика культуры предполагает диалог, в техническом вузе должны быть созданы условия для формирования образовательной компетенции в условиях диалога. Учебные курсы гуманитарных наук должны быть реконструированы в соответствии с задачей осмысления процесса формирования образовательной компетенции на общем методологическом основании.

Общее методологическое основание касается скрытых обстоятельств, взаимодействие с которыми предопределяет мышление современного человека и усиливает значение философского опыта отношения к жизни. Одним из таких скрытых показателей является концепт «техне», который улавливается опытом «схватывания скрытых методологических позиций оперирования знанием с одной стороны и является фактом культуры европейского мышления, с другой». [2, с. 105]. Таких концептов в техническом образовании должно быть выделено неограниченное количество. Так, приступая к изучению курса механики, должна быть сформулирована онтологическая структура контекстуального концепта «механика», в изучении курса информатики — контекстуального концепта «информация».

С позиции неклассической символической феноменологии (А. Ф. Лосев, П. А. Флоренский) наука и научное исследование может конструироваться в онтологическом источнике на основе событийности мысли, ее изъятия из первоисточника, рассмотрения со всех сторон, преобразования в зрелищную комбинацию и доведения сознанием до статуса осознаваемой структурной визуализации – символа. Здесь работа сознания уже не рассчитана на память как фундамент получения знаний и умений. Она помещается в сферу сознания, сочетающую психические процессы с трансцендентальными условиями сознания: знаковыми системами, языком, образами, символизацией. Перспективы неклассической символической феноменологии в науке заключаются в признании основ целостного опыта взаимодействия человека с миром фундаментом системы высшего технического образования.

Техническое образование при всей математической и технологической «обложке» по сути так же генетически происходит от этимологического источника образования – «образ». Исходя из этой глубинной онтологии, техническое образование с необходимостью должно основываться на вписании не только в научно-технический прогресс, но, прежде всего, в глубинные формы человеческой самоорганизации. К этому факту постепенно приходят идеологи компетентностного подхода. Понятие «компетенция» должно определять как комплексное интегративное образование, своего рода «конус», острая часть которого обращена к уникальности человека.

Философия науки как специальная дисциплина исследования создана относительно недавно и связана в основном с борьбой сциентистов и антисциентистов по поводу логического функционирования научного комплекса в истории и его ценностной основы в соответствии с запросами цивилизации. С позиции постнеклассической идеи наука не спешит обогнать технический прогресс или успеть в его последний вагон, не стремится достигнуть целей, поставленных человечеством. Тем более, что человечество в своей абсолютности уже обнаруживает в техническом прогрессе угрозы для своей жизни. В связи с интересом человечества к самому себе возрастает необходимость заглянуть в исходную лабораторию науки – научное исследование и посмотреть, возможно ли регулирование ценностного и целостного саморазвития науки на уровне этой мельчайшей единицы.

Образовательная компетенция – компендиум способностей студента, магистранта, аспиранта выстроить с помощью наставника (ов) траекторию саморазвития в своей профессии посредством изначально сформированных философией науки компетенций самопознания, определения сильных и слабых сторон своей личности, поисковых инструментов (первичный отвлеченный смысл, знак, значение, слово, конкретный смысл, символ), способов концептуализации (мега-понятий, мега-операций, мега-смыслов), проектирования и прогнозирования. Для этого традиционные конструкты «знания», подвергнутые информационно-аналитической обработке усваиваются в качестве знания-понимания, «умения» – как способ аналитического и рефлексивного отношения к понимаемому материалу, а «владения» – как когнитивная технология самозавершенного гештальта.

Образовательная компетенция связывает в единое целое техническое образование и философское творчество студента, магистранта, аспиранта общими антропологическими когнитивными технологиями.

Антропологическими когнитивные технологии называются потому, что имеют в источнике базовые родовые способности человека к познанию и пониманию мира, к построению своего дела (профессии), к регулированию отношений с другими людьми, рефлексивному управлению без манипулирования и т.д.

Когнитивные науки интегрируют междисциплинарные аспекты философии, психологии, теории искусственного интеллекта. Основное стремление когнитивистики – создать общий фундамент для наук, объединенных изучением и проявлениями умственных способностей, т.е. родовых интеллигибельных способностей человека. Антропология и онтология дополняют когнитивистику аспектами глубины и привязки этой глубины к методологии формирования исследовательской компетенции.

Формирование исследовательской компетенции в техническом вузе должно осуществляться средствами философии и методологии научного исследования: 1) разработка метаметодологии на основе анализа «чужого опыта» (создание концептуальных схем, моделей, образов философских концепций теории познания и философии науки); 2) разработка теории и практики управления рефлексивными процессами в профессиональной самоорганизации учащихся как исследователей любого профиля; 3) становление аналитического театра как «машины» понимания и взаимопонимания профессионала.

Список литературы

  1. Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. / В. С. Библер. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.
  2. Волков И. Е. Контекстуальное технэ как онтологическая структура меняющегося мира//Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2013, № 3, С. 105-112
  3. Волкова В. О.. Современная образовательная стратегия – основа национальной безопасности. // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии» С. 5-14. НГТУ им. Р. Е. Алексеева, 2015, №1.