Исследовательская компетенция: закономерности формирования в высшем образовании

NovaInfo 49, с.328-335, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Философские науки
Просмотров за месяц: 2
CC BY-NC

Аннотация

Данная работа посвящена проблеме формирования компетенций в высшем образовании. Исследовательская компетенция рассматривается как исходный принцип связей антропологического состояния человеческого существа (целостность, интегративность), философского понимания теоретического сознания с конкретной практикой, предопределяющей эффективность исследования. Она объединяет в себе исходный гештальт исследовательской программы, формируется в непрерывном выборе образов-символов и аналитике «чужого», отраженного в текстах опыта.

Ключевые слова

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ, ИКОНИЗМ, СИНОПСИС, СИМВОЛИЧЕСКАЯ ВИЗУАЛИЗАЦИЯ, СИМВОЛ, АНАЛИТИКА, ТЕКСТ, СОЗНАНИЕ, ИНТЕГРАТИВНОСТЬ, ЦЕЛОСТНОСТЬ, ОБРАЗ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ АНАЛИТИКА, СИМВОЛИЧЕСКАЯ ДИАЛЕКТИКА

Текст научной работы

Образование в этимологии «образа» в неклассическом облачении имеет источником комплекс интенций онтологии, состоящий в свободе воображения, творчества и способности человека перефантазировать, переосмыслить человеческое существование, прежде всего, свое собственное, границы которого являются каждому как его собственный «жизненный мир» (Э. Гуссерль). Исследовательская компетенция с позиции онтологии и антропологии составляет жизненный мир исследователя, так как все человеческие способности концентрируются вокруг исследуемой проблемы.

Соответственно, они меняют свою форму, переходя в социокультурную реальность исследования. Социокультурная реальность исследования создается на пересечении социального и социокультурного векторов науки и индивидуального творчества исследователя. При её участии исследовательская компетенция становится средством координации науки как «цивилизационного феномена» (В. С. Степин) и конкретных практических задач исследователя. [2] Выделение исследовательской компетенции в отдельное понятие позволяет разработать методологический инструмент управления исследовательскими программами при подготовке квалификационных работ.

Образовательная стратегия современного высшего образования нацелена на формирование компетенций. Представления о компетенции условно можно разделить на два уровня: первый уровень — формально-логический, подразумевает под компетенцией сложение знаний, умений и опыта владения как знаниями так и умениями. Второй уровень связан с традициями личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.С. Леднев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская). Он обращен к внутренним ресурсам личности и способности достигать желаемого результата в короткие сроки.

Образование, ориентированное на личность, опирается на философские и антропологические предпосылки выстраивания системы ценностей становящегося профессионала в условиях высшей школы. Этот второй уровень предполагает не формально-логическое сложение знаний, умений и опыта, а углубление в общечеловеческие представления о реальности и выстраивание на их основе целостного комплекса универсальных и профессиональных компетенций.

Целостность и интегративность определяются как базовые онтологические характеристики человеческих возможностей. Целостность предостерегает человека от распадения на отдельные фрагменты, как своего состава, так и в целом бытия. Она противопоставляется современному маргинальному состоянию человека, неспособному выдерживать длительное духовное напряжение, связанное с первоосновами личностного образования: размышлением, усидчивостью, трудолюбием, целеустремленностью.

Поэтому в современном образовании становятся популярными проектирование и стратегии его осуществления, удерживающие связь между ценностями, содержанием образования и технологиями исполнения. Собственно эта связь и является побудителем осознанного интереса педагогов и учащихся к образованию.

Появляется возможность мыслить системно, сочетая конструктивные профессиональные навыки с философским интересом к своим антропологическим ресурсам и, в конечном счете, к самопознанию. Так, образовательная стратегия делает человеческую целостность возможной, а пути её достижения — системными и проективными.

Целостность позволяет сохранить идею включенности в мир. Она делает человека устойчивым к любым изменениям в мире. Синонимами целостности являются собранность, организованность и возможность управлять самим собой в экстремальных ситуациях. Она предполагает достижение внутреннего согласия на основе «трансцендентального единства апперцепции» (И. Кант)

Мы не будем рассматривать многочисленные трактовки кантовского термина. Укажем только, что реальность человека имеет в своем основании единство психического, телесного и духовного начал, заключенное в трансцендентальные способности человека к восприятию и на его основе к организации исследования. Этот внутренний источник связывает человека и мир. Мир для человека представляет собой инобытие как рубеж, к которому надо прийти для получения своего же усовершенствованного «образа».

Онтологическое предопределение всех современных обучающих стратегий состоит в достижении первичного смысла, заложенного в термин «образование» как нахождение и восполнение самого себя посредством оформленного социумом и культурой этого благородного образа. Понятие компетенции стратегически ориентированно на этот образ, несущий в себе целостность и трансцендентальные способности человека удерживать эту целостность в конкретных самодостаточных конструкциях своего опыта обучения и обретения профессионализма.

Исследовательская компетенция опирается на предъявленное выше толкование компетенции и одновременно на представление об исследовании как познавательном инструменте, в начале своего существования, относящемся к естественным наукам.

Понятие «компетенции» конструировалось постепенно, начиная с античности. Его первой репрезентацией явились «Начала» Евклида. В XX в. с превращением науки в общественную производительную силу, исследования становятся объектом управления научной деятельностью и обозначением фактической основы её результативности и сроков выполнения. Исследования как совокупность проводимых научных работ являются формой их стандартизации.

В гуманитарных науках сложился свой аппарат исследования. Его специфика состоит в признании ведущей роли отношения человека к миру и другим людям, установления диалога в рамках этого отношения, изменения и развития человека как самодостаточного и устойчивого существа во всех жизненных процессах. Определяющим фактором саморазвития человека оказываются его родовые способности к осознанию и осмыслению своей жизни и деятельности.

Представление об исследовательской компетенции адресовано личностному компоненту исследования. В его состав входят научный поиск, постановка проблемы, адресация к предшественникам, конструирование идеального объекта, соответствующего задачам и целям исследования, сведение к идеальному объекту всех собираемых сведений, теоретическое описание проведенных работ. Одновременно, внутри каждого элемента этого состава осуществляется работа сознания, возникают его состояния, их преобразования в структуры, описания отношений к тому, что является нужным идеальным объектом или это просто симулякр, «засланный казачок» в исследовании.

Личностная организация исследования окажется несостоятельной, если будет опираться только на формально-логические признаки компетенции, такие как «знания», «умение», «владение». Знание может быть поверхностным, укомплектованным в языковые конструкции, поддерживаемые механизмами памяти. Умение использовать знания тоже продержится недолго до первого столкновения с практикой, которая потребует переоформления знаний в глубинные проективные методики их применения в конкретной ситуации.

Исследовательская компетенция опирается на фундамент методологии. Термин «метод» происходит от греческого слова mέθοδος – путь исследования, познания. Прежде чем осуществить исследование надо представлять себе траекторию пути. Само представление это уже факт организации сознания, начинающего функционировать в режиме трансценденции, то есть выхода за актуально данные в повседневности пределы.

Организация сознания предполагает не примитивную рациональность, а операции осознавания, предполагающие вписание рациональности в целостное восприятие мира, где знания в образовании переживается как события внутренней жизни исследователя.

Каждому акту исследовательской работы соответствует какое-то состояние сознания. Состояния сознания, возникающие в исследовательской работе, это проводники целостности человека в конкретное действие. Они имеют самодостаточность в описании, так как являются формой для возникновения осознаваемых содержаний.

Процесс оформления исследовательской компетенции – осознавание – обусловлен «чтением текста» [3, С.61]. Категория текста вводится в понятие исследовательской компетенции для того, чтобы показать, что сфера сознания должна быть отделена в процессе становления компетенций от психофизиологии и лингвистики. Она может быть соотнесена только с самой собой и взаимодействовать с языком а также с состояниями психофизиологического аппарата как с текстами особой сложности, соответствующей их специфики.

Уникальность исследовательской компетенции заключается в том, что тексты сознания складываются в акте самого чтения текста [3, с. 62]. Сознание обращается к этим текстам в аутокоммуникации, что позволяет соотносить чтение текста сознания с рассмотрением и распространением античной методологии, вошедшей в лексикон под именем «Идеи Платона».

Особенностью этого феномена является распространяющееся расслоение проблемы исследования и «разглядывание» процесса интерпретации ходов при ее решении. Платон был «визуалистом» и предлагал визуальное осмысление соотношения Логоса и Эйдоса, условно говоря – слова и смысла.

Сознание и возникает при постоянно расслаивающейся мыслящей субстанции, а именно, при множественных соотношениях, из которых в античности выросла диалектика. Единство, фиксируемое только в точках возникновения сознания [1], позволило выделить в немецкой классической философии органический процесс развития мысли (Г. В. Ф. Гегель), организм как принцип (Ф.В.Й.Шеллинг) и своеобразное преломленное и расширенное толкование этой идеи как идеи саморазвития (Н.Н. Страхов) в русской философии.

Соотношение единства и множества диалектических конструкций, составляющих мысль, обладает структурной выраженностью, так как на любое соотношение накладываются рамки, позволяющие выявлять само это соотношение. Выявление этого соотношения означает придание ему возможности пространственного расположения материала сознания. Но не только. Конкретная метафизика П. А. Флоренского соединяет прежде выработанные интуиции западной и русской философских школ в единый измерительный контент, в котором трансцендентные конфигурации, выполненные на материале сознания проясняют исходный гештальт.

Следуя исторической и генетической логике, можно утверждать, что абсолютное человечество (А. Ф. Лосев) всегда использовало геометрическую пластику визуального осмысления для компетентной и управляемой организации исследования.

Исследовательская компетенция формируется при понимании того факта, что причинно-следственное обобщение исследуемого материала не дает быстрого эффекта. Этот путь – тупик, ведущий в бесконечный лабиринт. Обращение к структурам сознания, к процессу мышления и к внутренним способностям абстрактного конструирования позволяет выделить исследование из повседневных процессов жизни.

Исследовательская компетенция переводит сознание в иной режим функционирования. Из повседневных процессов жизни вычленяются операции и системы операций, зависящих от сознания. Психика усиливается его трансцендентальными условиями [3, с.93] и вступает в режим образования, где действуют иные правила и закономерности, чем общепринятые формы и методы обучения.

Вычленение операций исследовательского характера позволяет укрепить трансцендентальный план сознания, куда операции включаются как своеобразные умения становящейся исследовательской компетенции.

Трансцендентальные условия сознания опираются на символическую визуализацию, т.е. появление в сознании символов, оформляющих отдельную вселенную исследования.

Исследовательская компетенция означает управление символами – символический оператор сознания, когда символ обретает черты «фигуры контакта» из области гештальт-терапии [4, с. 13]. Он наполняется содержанием гештальта (фигуры), в котором рассматривается (буквально – видится) непосредственное живое восприятие, доходящее до озарения. От него зависит порядок всех прочих исследовательских операций. Можно сказать, что когда символы становятся доминантами исследовательской работы и налаживается видение внутренних смыслов исследуемого материала, становится ярким общее полотно исследования, тогда компетенция открывается как источник саморазвития личности. Символизация ведет за собой сознание при выстраивании концептуальных схем, моделей, предельно и внятно выраженных смыслов.

Формирование компетенции исследователя должно достичь ясности, яркости, цельности, живописности, скульптурности в действиях символического оператора, каким является в данном контексте символ. Если следовать идеям символической феноменологии, то символу придается значение коренного реставратора исследовательской вселенной.

Символ представляет собой «знакоподобное образование» [3, с. 98], так как использует материальные построения, части знаков, например, слова или пространственные фигуры и другие носители информации. Но в отличие от знаков, символы обозначают предпосылки более углубленной осознанности, противоположной рациональному знанию.

Таким образом, исследовательская компетенция представляет собой способность человека осознавать себя как целостность и управлять при помощи этой целостности (ее превращенных форм) процессом организации исследования и получения ясных выраженных в словах результатов.

  1. Обладатель исследовательской компетенции грамотно соотносит представление об исследуемом объекте с его описанием и представлением в языке. Основной принцип – принцип иконизма, изобразительности первоначальных представлений, соответствующих точности разрабатываемой Идеи.
  2. Организация исследования и получение результатов базируются на антропологической перцепции соотношения «фигура-фон». Доказательства, обоснование и даже первоначальные интуиции базируются на перцептуальной выделяемости разных частей исследования: одни становятся доминирующими, другие – второстепенными.

Основной превращенной формой становится символ, индуцирующий психику в режим работы сознания при помощи чтения текста сознания. Поэтому символ является дополнительным органом жизнедеятельности человека, обеспечивающим не стереотипное восприятие, а настрой сознания на эффективность исследования. Символ вводит сознание в «синопсис, дающий в ,единой совместить множество точек зрения, в одной – разные, в мгновенной – последовательные, дающий ”во единой черте времени“ множество разделенных созерцаний, из коих каждая имеет бесконечность своего кругозора, – такой синопсис подводит нас к бесконечности бесконечностей, к символу символов – Идее » [6, с. 145-146].

Таким образом, определяя исследовательскую компетенцию, можно сказать, что она объединяет в себе объемное видение (исходный гештальт) исследовательской программы, синопсис при ее разработке, возвратное и родовое символическое начало при слиянии этой программы с человеческой целостностью.

Закономерности формирования исследовательской компетенции в высшем образовании

  1. Непрерывный выбор. Сознание студента, переступившего порог высшей школы, настроено на воспроизводство стереотипов одномерного обретения знания. Студенты ищут объяснений как можно более конкретных. При столкновении с множеством различных объяснений при анализе одного и того же объекта, например, в механике, сознание заходит в тупик. П. А. Флоренский говорит об условности любого объяснения. С гуманитарной точки зрения они представляют собой «как если бы было так», т.е. модели, символы, фиктивные образы мира, подставляемые вместячсмьбю\
  2. /*о явления его, но отнюдь не объяснения их. Ведь объяснение притязает непременно на единственность, между тем как эти модели действительности допускают непрерывный выбор» [Там же, с. 118]. Возникает противоречие между стремлением исследователя, например, технического специалиста, к точному описанию модели и необходимостью учитывать, как говорит П. А. Флоренский, «невозможности» точного описания, так как любая техническая модель представляет собой «игру фантазии». Символ расшатывает стереотип одномерности профессионального мышления и показывает полимодальные свойства социокультурной реальности исследования, состоящей из заместителей явления, а не из объяснений этого явления.
  3. Символическая диалектика. Платон первым открыл символы сознания, поместив в центр своей философии символ Сократа как универсального учителя универсальной компетенции. Сократ противопоставляет мертвое начало науки, боящейся впустить в себя изменения, живому Времени, требующему признать «неправду Науки». Время, «во вне стремящееся, размывает и уничтожает. Но внутрь вобранное, оно подвигает и животворит» [Там же, с. 128]. «Неправда науки» состоит, как правило, в желании ученых или научных корпораций сохранить свой интерес в удержании завоеванных позиций. Наука приобретает характер эгоцентричного субъекта, зависящего от способностей распространить как можно дальше самого себя и зафиксировать свое положение вне изменения Времени. Противоположная позиция исследователя гарантируется существованием философии, где «связность совместима с полнотою» [Там же]. С одной стороны, исследователь должен оглядываться на современность и отвечать ее запросам, с другой – осознавать связность содержаний через стремление к полноте охвата всех возможных вариантов решения проблемы, оглядываясь на предшествующий опыт. Непрерывный выбор ведет к осознанию необходимости «умной медитации жизни» [Там же, с. 130]. Это и есть диалектика, касающаяся жизни, строящая свой ритм вопросов и ответов. Медитация над каждым вопросом выдает интуитивность символа как духовного органа, строящего свои проекции в изучаемый предмет.
  4. Антропологическая аналитика как область философской практико-ориентированной мысли позволяет увидеть в «степени разработанности проблемы» «внутрь вобранное время». В исследовании оно состоит из ясно очерченного чужого опыта предшественников в разработке проблемы и их вклада в ее современное состояние. Отношение к чужому опыту это возможность диалога с личностью своего предшественника и возможность установить ее Учительство, формируя для себя «живое знание». Опыт антропологической аналитики представлен В. А. Подорогой на примере рассмотрения смысловой ткани произведений Ф. М. Достоевского. Рассмотрение чужого опыта в науке подобно чтению сознанием текста, составленного из судьбы автора, например, какого-то открытия и пройденного им жизненного пути. Вначале это непонимание, которое В. А. Подорога связывает с неумением входить в «новое воображаемое пространство», принять язык, из которого состоит текст. Это обобщение касается неумения соорганизовать себя с ситуацией отсутствия «дежавю», чего-то узнаваемого, готового быть положенным перед нами. Здесь обычно ученик отключает свое внимание из-за неумения переносить испытания, свойственные любой интеллектуальной работе. Следует войти в суггестивную природу текста. Занимательность приходит через удивление тому, что можно мыслить не по шаблону, а самостоятельно и творчески. «Попадание в ловушку чтения» [5, с. 73] или «безумие на двоих» вводит сознание в ситуацию символического оперативного управления текстом, превращенным в письмо, затягивающее в логику «интриги и идеи». Аналитика входит в гаптическую форму почти физического контакта с обладателем чужого опыта, превращая его в живой символ судьбы и стратегии работы.

Читайте также

Список литературы

  1. Волкова В. О. Символическое развертывание неоплатонической точки как когнитивная технология.//Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы шестой всероссийской научно-практической конференции с международным участием. (17-19 октября 2013 года). Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново»», 2013. С. 66-71
  2. Волков И. Е. Когнитивная репрезентация феномена социокультурной реальности. //Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы шестой всероссийской научно-практической конференции с международным участием. (17-19 октября 2013 года). Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново»», 2013. С. 172-174
  3. Мамардашвили М К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. - Спб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. - 320 с., С.61
  4. Перлз Ф. Практика гештальт-терапии М., Институт общегуманитарных исследований, 2001, 384 с., с. 13
  5. Подорога В., Человек без кожи//Ad Marginem с. 71 – 115. М., изд-во Ad Marginem 1994, с. 73
  6. Флоренский П. А., П. А. Флоренский, т. 2, У водоразделов мысли, ч. 1, 450 с., М., Изд-во «Правда», 1990, с. 145-146

Цитировать

Волкова, В.О. Исследовательская компетенция: закономерности формирования в высшем образовании / В.О. Волкова. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 49. — С. 328-335. — URL: https://novainfo.ru/article/7362 (дата обращения: 07.10.2022).

Поделиться