Сущностные особенности детской игры как средства воспитания

NovaInfo 52, с.197-203, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 5
CC BY-NC

Аннотация

В статье рассматриваются специфические функции игры, особо значимые для личностного развития ребенка. Определены специфические базовые характеристики присущие детской игре. Рассматривается роль игр для всестороннего развития ребенка.

Ключевые слова

РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИНТЕЛЛЕКТ, ТВОРЧЕСТВО, ИГРА, ФУНКЦИИ ИГРЫ

Текст научной работы

Игровая деятельность является ведущей деятельностью для ребенка дошкольного возраста. Освоение детьми окружающего предметного мира и отношений взрослых происходит в основном в играх. При этом дети не только осваивают готовые способы действий, но и ищут новые способы, экспериментируют, приспосабливая любые окружающие их предметы к своим насущным потребностям. Подобную деятельность ребенок производит с отношениями в мире взрослых. Он их по-своему, по-детски переживает, трансформирует. В играх дети научаются понимать другого человека, а через другого человека учатся лучше понимать, в том числе и самого себя как личность [9, 16]. В. С. Селиванов пишет, что «активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей» [11]. Другие исследователи [21] отмечают основные факторы способствующие развитию творческих способностей детей. Данными факторами являются «два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующиеся в детской игре – ориентация на позицию другого человека и творческое воображение».

Можно отметить, что, играя, ребенок усваивает (присваивает) опыт человеческой деятельности. Но на этом пути ему встречаются различные препятствия и трудности не только объективного, но часто и субъективного характера. Например, взрослые (родители, бабушки, дедушки, родственники), забыв, какими они сами были в детском возрасте, что их интересовало и волновало, довольно часто мешают ребенку в играх или вообще останавливают игровую деятельность ребенка, считая это баловством и шалостью [13, 14]. Но ребенок в игровой деятельности, даже если она часто кажется взрослым неуместной или шумной, учится важнейшим операциям человеческой деятельности - распознаванию и узнаванию предметов и явлений, манипуляциям с предметами, координации своих движений и действий, выражению чувств и др. Поступая таким образом, сковывая всякое активное полезное действие ребенка, взрослые (родители) через несколько лет будут, скорее всего, удивляться, почему их ребенок растет пассивным, замкнутым, необщительным, поразительно неловким и недогадливым.

Детская игра очень часто воспринимается как нечто несерьезное многими взрослыми, не только людьми, далекими от детской педагогики и психологии, но также составителями толковых словарей и справочников В. И. Далем и С. И. Ожеговым, в трудах которых можно прочитать, что «играть – значит шутить, тешиться, веселиться, заниматься чем-то для забавы, от скуки; играть - резвясь, забавляться, развлекаться, проводить время в каком-нибудь занятии, служащем для развлечения, отдыха». Практически подобный подход к характеристике игры наблюдаем в Советском энциклопедическом словаре, где отмечено, что «игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе». Однако далее, в данной же статье указывается, что игра «имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [12]. Рассматривая теорию игр через призму общественных отношений, Г. В. Плеханов делает закономерный вывод, что игра старше утилитарной деятельности. Она служит средством подготовки к будущему труду, так как копируя взрослых, дети овладевают деятельностью. В историческом плане игра – это дитя труда.

Основоположник русской педагогической традиции К. Д. Ушинский относился к детской игре как к очень важному и серьезному занятию. В педагогических сочинениях К. Д. Ушинского особо отмечается психологическая важность игровой деятельности: «Для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [15]. Таким образом, выдающийся русский педагог глубоко точно охарактеризовал сущность и значение игры.

С точки зрения психологической значимости главным в детской игре является та роль, которую берет на себя ребенок. Психологи делают вывод, что «мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роль других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры» [21]. Игровая ситуация создается посредством переноса значения с одного предмета на другой, о чем ещё в начале XX века писал Дж. Селли: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли. Здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, – с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа».

При рассмотрении основных результатов, «продуктов» детской игры, то исследователи (В. С. Селиванов, С. И. Гессен, Д. Б. Эльконин, В. Д. Шадриков и др.) справедливо отмечают, что главным «продуктом» игры ребенка является какое-либо изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование меняющейся личности. Например «в играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и взаимодействию» [21]. Таким образом, можно утверждать, что игра в жизни ребенка является или может стать средством воспитания или самовоспитания, а педагог имеет все возможности использовать игру в качестве педагогического инструмента, стремясь развить у воспитанников в игре положительные качества личности.

Пристальное рассмотрение детской игры как психологического феномена отличающего мир детства от мира взрослых в середине прошедшего века произвел С. Л. Рубинштейн: «Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра – доступная для ребенка и непостижимая для ученой мысли? Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх взрослого человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [10]. Далее в своих трудах ученый более подробно касается сущностных особенностей игры, рассматривая её роль и значение в развитии ребенка: «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [10]. При этом С. Л. Рубинштейн указывает на особенности ее психологических мотивов: «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще играющего, сторон действительности». «Мотивы игровой деятельности, – отмачает С. А. Рубинштейн, – отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех иди иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [10].

Рассматривая результативную составляющую исследуемого вопроса, В. Д. Шадриков делает существенное замечание, что помимо значимости переживания играющих участников, необходимо принимать во внимание также и результативную сторону детской игры. Результат игры в любом возрастном периоде «определяет социальный статус играющего и поэтому следует таким образом организовывать игру, чтобы играющий, не теряя её очарования, всё в большей мере осознавал значение её результатов» [2]. При этом необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор «мотив – цель», но и на «вектор цель – результат». Осознание ключевой триады «мотив – цель – результат», по В. Д. Шадрикову, является важнейшей предпосылкой любого значимого успеха в овладении учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую обучаемым, преобразует обучение в учебную деятельность [20].

Постепенно по мере взросления, дети начинают заниматься другими, более сложными играми, так как у них уже накоплены сведения о предметах и явлениях, развиты многие чувства и физические возможности. П. Ф. Каптерев, давая педагогическую характеристику младенческих игр, названных им забавами, потешками, усматривает, что продолжением игр-забав становятся развлечения, способные воздействовать не только на внешние чувства человека, но и на память, мышление и вызывающие уже сложные личностные переживания [7]. Данный вид игр можно условно разделить на три группы: 1) развлечения, развивающие память, 2) развлечения, сопряженные с мыслительными операциями, 3) развлечения, стимулирующие и возбуждающие чувства ребенка.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что раннее знакомство ребенка с детскими книгами в игровой форме всегда возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать отличным развлечением, способствующим интеллектуальному развитию и духовному обогащению (Д. Брунер, Д. Б. Эльконин, В. С. Селиванов и др.).

По мере взросления детей необходимо вовлекать в игры, в которых могут осваиваться системы человеческих отношений. У ребенка должно при этом вырабатываться стремление к участию в данных отношениях. Вместо недавнего воспроизведения действий и движений начинаются игры значительно более сложного психического содержания, т.е. ролевые и сюжетно-ролевые. Важно чтобы ребёнок играл систематически, а родители (педагоги) постепенно усложняли и обогащали содержание игр. Ребенка необходимо подводить к усложняющейся деятельности постепенно. Например, в ходе реализации первичных игр с предметами первоначально предлагать ставить кубик на кубик, надевать на палочку деревянные кольца, а уже потом собирать пирамиду, башню и т.п. Производя данные операции совместно со взрослым, ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемещению и т.п. Таким образом, постепенно, формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, понимание формы объекта и ориентация в окружающем пространстве. Педагогам хорошо известно, что просто дав ребенку кубики, пирамидку, палочку и т.п., взрослый создает только предпосылки к будущей деятельности. Ребенок, предоставленный сам себе, не будет продвигаться дальше стадии манипулирования, но он сможет многое, если будет это делать в совместной деятельности со взрослым. Необходимо, чтобы у истоков игровых замыслов всегда находились две личности: Ребенок и Взрослый [20].

В настоящее время игровая деятельность обучаемых все также притягивает внимание психологов и педагогов [4]. Высокую актуальность получают исследования посвященные использованию игровой деятельности в целях здоровьесбережения и психологической поддержки обучаемых [8, 22]. Современный педагог должен быть готов в соответствии с профессиональным стандартом выполнять определенные виды деятельности, направленные на развитие ключевых компетенций обучаемых, данными видами деятельности педагогу необходимо овладеть на этапе получения педагогического образования и в ходе прохождения основных видов педагогической практики [5, 17, 19]. Например, одной из значимых проблем образования является обучение дошкольников или школьников младших классов основам проектной деятельности, что также необходимо делать с учетом возрастных особенностей детей, то есть в игровой деятельности [3].

Отметим, что в современной системе образования обучающиеся не только в детском возрасте вовлечены в продуктивную игродеятельность. В образовательной практике системы среднего профессионального и высшего образования используются новые педагогические технологии, в основе которых заложена игровая составляющая (деловые игры, кейс-метод, разработка социальных проектов и т.д.) [6, 1, 18].

Таким образом, высокая ценность педагогического значения грамотно организованной игровой деятельности для формирующейся и развивающейся личности вполне закономерна. Игра как особый вид деятельности обучаемого должна всегда привлекать особое внимание не только родителей, но и педагогических работников образовательных организаций.

Читайте также

Список литературы

  1. Горина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности студентов в социальной проектной деятельности / А. В. Горина, П. И. Фролова // Вестник СибАДИ. - 2014. - № 5 (39). - С. 125-133.
  2. Демиденко, С. О. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как структурное личностное образование / С. О. Демиденко, О. В. Якубенко // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - Т. 1. № 3 (4). - С. 112-113.
  3. Демиденко, С. О. Сущность проектной деятельности детей дошкольного возраста / С.О. Демиденко, О.В. Якубенко // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - № 3 (6). - С. 207-208.
  4. Жигадло, А. П. Психология и педагогика профессионального образования: учебное пособие / А. П. Жигадло, М. Г. Дубынина, П. И. Фролова. – Омск : СибАДИ, 2016. – 171 с.
  5. Жугару, Е. О. Педагогическая практика как показатель профессиональной готовности и формирования профессиональных компетенций студентов / Е. О. Жугару // Актуальные проблемы науки и техники глазами молодых ученых: мат. Межд. научно-практич. конф. - 2016. - С. 612-616.
  6. Жугару, Е. О. Применение деловых игр в процессе преподавания гуманитарных и технических дисциплин / Е. О. Жугару, П. И. Фролова // Развитие дорожно-транспортного и строительного комплексов и освоение стратегически важных территорий Сибири и Арктики: вклад науки: мат. Межд. научно-практич. конф. - Омск: СибАДИ, 2014. - Кн.3. - С. 168-171.
  7. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.- 704 с.
  8. Пилипенко, В. Б. Информационно-обучающие здоровьесберегающие технологии в работе учителя / Пилипенко В.Б., Якубенко О.В. // Студент: наука, профессия, жизнь: мат. III Всеросс. студ. научной конф. с межд. участием. – Омск: ОмГУПС, 2016. - С. 59-63.
  9. Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева и др., Омск: ОмГПУ, 2015. - 484 с.
  10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.
  11. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учебн. пособие / Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Академия, 2000. – 336 с.
  12. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. – 3- е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – 1600 с.
  13. Суслов, И. Н. Сущность и функции игры в образовательном процессе / И. Н. Суслов, П. И. Фролова // Омский научный вестник. - 2002. - № 20. - С. 176-179.
  14. Суслов, И. Н. Ценностные аспекты организации и методики проведения детских игр / И. Н. Суслов, П. И. Фролова // Омский научный вестник. - 2002. - № 19. - С. 195-198.
  15. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. – М.: Педагогика, 1954. Т. 2. – С. 313 -559.
  16. Фролова, П. И. Организация образовательного процесса на основе ценностно-ориентированного содержания образования в процессе внедрения компетентностного подхода / П.И. Фролова // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: мат. всеросс. научно-практич. конф. - 2016. - С. 557-563.
  17. Фролова, П. И. Педагогическая практика: организация, прохождение, отчётность: учебно-методическое пособие для студентов 3 курса / П. И. Фролова, А. В. Горина. -Омск: СибАДИ, 2015. -74 с.
  18. Фролова, П.И. Психолого-педагогические знания как основа профессионального развития современного специалиста / Фролова П.И. // Ориентированные фундаментальные и прикладные исследования - основа модернизации и инновационного развития архитектурно-строительного и дорожно-транспортного комплексов России: Мат. конф. Омск: СибАДИ, 2012. - С. 262-264.
  19. Фролова, П. И. Управление развитием персонала на основе профессиональных стандартов / П.И. Фролова // Ученые записки ИУО РАО. - 2016. - № 59. - С. 165-168.
  20. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие: 2 - е изд. – М.: Логос, 1996.- 320 с.
  21. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1998.- 304 с.
  22. Якубенко, О. В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников / О. В. Якубенко // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего : сб. статей по мат. Всеросс. научно-практич. конф. - 2016. - С. 292-294.

Цитировать

Фролова, П.И. Сущностные особенности детской игры как средства воспитания / П.И. Фролова. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 52. — С. 197-203. — URL: https://novainfo.ru/article/8007 (дата обращения: 09.08.2022).

Поделиться