Содержание и направленность «смысловой педагогики» как требование современного образовательного процесса

№85-2,

психологические науки

В статье авторами рассматривается проблема «смыслового образования», которая приобрела сегодня статус особой социальной и личностной значимости. Анализируется потребность общества в проектировании такого учебного пространства, где бы обучающийся имел возможность не только преодолевать собственную ограниченность в области конкретных знаний и навыков, но и раздвигать границы своего «образа мира».

Похожие материалы

Происходящие в мировом образовательном пространстве изменения связаны с утверждением той системы новых ценностей, в которой «человек становится системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения». При этом его отношение содержит оценку не только мира как объективной реальности, но и своего места в нем и представления о собственных возможностях, которые требуют своей реализации. Выступающий основой общественной жизни разворачивающейся процесс гуманизации актуализирует новые «модели должного» — саморазвитие, самоосуществление, самопроектирование личности, — которые определяют основу личностно-ориентированного образования, новой образовательной парадигмы.

В противовес парадигме информационного образования, предполагающей единообразие программ, предметов и процедуры оценки знаний, существующей по законам «безлично-всеобщего», современное «субъект-развивающее образование» ориентировано на «культивирование уникального опыта ребенка», который выступает в качестве не только источника, но и ценностного горизонта образования (В.А.Петровский) [1]. Это предполагает такое профессиональное самоопределение педагога, которое бы позволяло обретать собственный уникальный опыт через «способность … превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического образования (В.И.Слободчиков) [2].

Новая ценностно субъект-субъектная парадигма ориентирована на формирование такой личности, которая, как отмечал еще А.Н.Леонтьев, «не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание … одно оно не знает границ» [3].

Безусловно, новая в психологии парадигма «порождения», делающая ставку на развитие творческих возможностей человека, способного развивать границы своего мира, предполагает адекватную педагогическую позицию. Данное требование, исходящее из постижения сложности психологического устройства человека как явления сверхнормативной природы, и определяет необходимость осмысления детерминации творческого педагогического труда.

Именно поэтому проблема «смыслового образования» приобрела сегодня статус особой социальной и личностной значимости: общество, которое пытается делать ставку на развитие творческих возможностей личности, испытывает потребность в проектировании такого учебного пространства, где бы обучающийся имел возможность не только преодолевать собственную ограниченность в области конкретных знаний и навыков, но и раздвигать границы своего «образа мира», продлевая свое жизненное пространство открытием новых отношений к миру, людям, к самому себе (А.Г.Асмолов) [4].

«Траектория движения» личности в ее жизнедеятельности задается теми складывающимися в сознании ценностно-смысловыми представлениями, которые ориентируют и учителя, и ученика в действительности, сообщая избирательность отношения к жизни. Именно поэтому ценностные приоритетные начала обозначают вектора той системы нравственных координат педагога, которая не только определяет стратегию и тактику педагогического выбора во взаимодействии с учеником, но и регулирует любой вид деятельности, переводя ее в нравственно-смысловой план, выбирая определенный тип отношений между целями и средствами.

Педагог, создавая свой профессиональный образ мира, «вычерпывая его из объективной реальности», согласовывает свое видение «картины мира», своей педагогической деятельности, мотивов, целей, установок с той совокупностью ценностных ориентаций, которые играют основополагающую роль в структурировании его собственного «я» как профессионала.

И поскольку вектор личности педагога задается ценностно-смысловыми полями, то и организация его деятельности напрямую детерминирована ценностными предпочтениями: альтернативный выбор деятельности учителя таков, каковы осознанные общие смыслы его жизни. Либо ценностно-смысловая система учителя проецирует заданную традиционную парадигму субъект-объектных отношений, где функция педагога — быть лишь «толкователем учебника», пересказчиком познавательной информации, где ученик не цель, а средство, пассивный объект воздействия (он не является субъектом совместной деятельности — на него надо лишь более искусно воздействовать), либо ценности и смыслы учителя ориентированы на создание того смыслового пространства для ученика-субъекта, где будет разворачиваться тот вид деятельности, новообразованиями которой станет действительное желание учиться, самореализовываться, преобразовывая себя и мир.

И этот личностный, интерсубъектный подход к ученику, осознаваемый как полюс императивного действия, выполняющего функцию контроля и лишь направления в нужное познавательное русло, является источником возникновения того вида деятельности, которую можно обозначать как личностно-образующую, основанную на утверждении позитивного потенциала ученика, его возможности постоянного развития и самосовершенствования, его неограниченных творческих способностей.

И ключ к этому взаимодействию в пространстве педагогического общения — взаимопроникновение ценностно-смысловых полей учителя и ученика: попав в мотивы, потребности, цели, интересы обучающегося, учителя на основе личностного выбора дает ученику возможность подниматься до уровня своих смыслов и ценностей — тогда ценностные приоритеты педагога становятся источниками трансформации ценностно-смысловой системы ученика, сообщая новизну такого уровня преобразования его мотивационно-потребностной сферы, которая способна обозначить качественно новый уровень мышления и сформировать самостоятельные познавательные потребности как характеристику личности. Следовательно, работа учителя в смысловом пространстве, являющем собой пересечение ценностно-смысловых полей его и ученика, сообщает учащемуся не внешний мотив в императивном, произвольном ключе «ты должен учиться», а дает возможность осознать через решение именно для него «задачи не смысл», как конкретное знание, в его ценностно-смысловую систему, его образ мира, изменит его, сделает «жизненно зорче».

Таким образом, смысловое образование на всех своих уровнях делает ставку на внутренний мотив, который преломляется на личностном смысле конкретного ученика и понимается как «сознательность, сознание как отношений»: «…не знание значения изучаемого характеризует сознательность, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ученика» (А.Н. Леонтьев) [3].

Следует подчеркнуть, что внутренний мотив познавать (желание учиться сделалось для учащегося «внутренне своим», «вместилось» в его личность), приобретая функцию смыслообразования, обозначается как познавательная самостоятельность, инициативность: человек, «умеющий учиться» (учить себя), сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить их, целенаправленно самоизменяясь.

Но чтобы учить, изменять себя, ученик должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить «границы своих возможностей» — обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. Рефлексия выступает как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности. Кто же решает рефлексивную задаче на уроке? «Запускает» рефлексивный процесс учитель. И детерминирует его ценностная избирательность педагога — именно она ориентирует либо на «удержание» педагогической деятельности в рамках «заданного», нормативного, в тисках инструкций, требований ситуации, в пределах «рутинности», «тривиальности», делая ставку на механическую память и репродуктивность. Или обеспечивает переход в творческую деятельность, критерием которой будет степень выраженности новообразований, возникающих в деятельности походу ее осуществления — новых мотивов, установок, смыслов, целей. Чем больше выражена новизна этих структурных компонентов, чем больше деятельность не носит заданного характера — тем больше отмечено креативностью.

Однако развертывание педагогом творческой деятельности сопряжено с непременным условием: способностью к нормотворчеству, стремление отражать свои возможности и развивать их, осознанием себя постоянно развивающейся системой.

В ценностно-смысловой системе педагога как субъекта творческой деятельности ярко проявляется не только диалектика потребностей, но и диалектика возможностей, а также выход к особой мотивации — мотивации творчества как такового — эта мотивация лежит за пределами «утилитарных потребностей: зарплата, престиж и т.п. Следовательно, творческая совместная деятельность предваряется, безусловно, творческой деятельностью по отношению к самому себе — предоставляя другим возможность меняться, прежде меняйся сам.

Ценностная природа имеет выбор монологических или диалогических форм педагогического общения.

Однако, по своей природе сознание человека диалогично и диалог — не средство, а сущность человеческого сознания.

Поэтому «совмещенность психологических систем», «совмещенность сознания» — диалогизм — выступает как конкретно — психологический эквивалент социальности психики и ярко обозначается в процессе интериоризации (как внешнее изначальное взаимодействие в диалогической системе «учитель-ученик» переходит «вовнутрь ребенка» — «социальное индивидуализируется»).

Процесс интериоризации вписывается в систему ценностно-смысловых координат педагога: учитель либо «удерживает» ребенка в рамках, в пределах заданной ситуации, отсекая возможность раздвигать границы его «семантического пространства», либо начинает образовывать то единое, общее с учеником эмоциональное, смысловое «событие», в котором возникают те смысловые образования, которые через трансформацию мотивационно-потребностной сферы ученика вызывают его новую мыслительную деятельность и сообщают ему возможность личностного преобразования.

Путь «смысловой педагогики» — перевод внешнего мотива во внутренний, когда будет идти ориентация не на информационную наполненность ученика, а на его способность «обрести смысловую картину мира», чтобы он мог принимать решение, без боязни вступить в среду неопределенности и изменчивости.

Делая ставку на «смысловую педагогику», мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика и учителя, как взаимопроникающих психологически совмещенных саморазвивающихся систем, можно спроектировать такую учебную деятельность, новообразованием которой является действительное умение учиться. В этой связи мы разделяем позицию А.Н. Леонтьева: «… нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [3].

Список литературы

  1. Петровский В.А. Субъект: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. – М.: Просвещение, 2001. – 209с.
  2. Слободчиков В.И. Субъективность // Новые ценности образование: тезаурус. – М.: Просвещение, 2005. – 110с.
  3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. – 352с.
  4. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. Учебное пособие. — 3-е изд. — М.: Смысл, Академия, 2007. — 528 с.