Одарённость человека на протяжении многих веков была поводом для размышления. Первоначально она находила философское обоснование, которое еще с XVIII века рассматривало это явление как божественный дар. Так считал Платон. Иммануил Кант впервые связывает одаренность (гениальность) с человеческой сущностью. В дальнейшем подход Канта находил всё больше подтверждения и всё больше совершенствовался.
Творческую одаренностью как результат активности субъекта рассматривали Гегель и Фихте. Другие мыслители (Дж. Локк, М. Бахтин, Н. Бердяев, А. Лосев) связывали одаренность с воспитательным влиянием среды, в которой оказывался ребёнок. С середины XIX века оформился новый подход к одарённости, в рамках которого это явление объясняется врожденными способностями человека. Впервые эту гипотезу выдвинул Фр. Гальтон [2, С. 248].
Отечественные психологи выделяют уровни развития способностей: репродуктивный, творческий, одаренность, талант, гениальность. Зависимость развития природных задатков от условий окружающей среды находит своё подтверждение в положениях социально-педагогической виктимологии — составной части социальной педагогики, изучающей различные категории людей — реальных и потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации. Одаренные дети часто становятся латентными жертвами неблагоприятных условий социализации, если рождаются в социуме, который не может или не хочет увидеть их неординарных задатков и не создает условий для их дальнейшего развития [5, С. 34].
Детская одаренность — это развиваемое в течение жизни ценностное, интегрированное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельности (например, математикой) или несколькими видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов.
Большой вклад в исследование творческой одаренности в российской психологии внес A.M. Матюшкин, который полагает, что проявления творчества «выражаются в детстве, прежде всего, как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность», и выделяет основные компоненты одаренности:
- доминирующая роль мотивации;
- исследовательская творческая активность — обнаружение нового в постановке и решении проблем;
- возможность достижения оригинальных решений;
- способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
Педагогическая практика позволяет определить три категории одаренных детей, которые показывают:
- высокий уровень общей одаренности;
- значительные успехи в разных областях деятельности (юные художники, музыканты, спортсмены, математики);
- высокие показатели в учебной деятельности [4, С. 24].
Однако сегодня повседневная школьная практика показывает неготовность большей части учителей успешно взаимодействовать с одаренными школьниками. Учителя не знают признаки одаренности, характерологические особенности этой категории школьников, индикаторы опасности/безопасности образовательной среды, маркеры школьного насилия, показывающие наличие «жертвы» в классе. Педагоги не используют техники, способствующие раскрытию и развитию потенциала одаренного ребенка, технологии, стимулирующие эффективное включение школьника в образовательный процесс. Так можно выделить пять основных признаков в мотивации одаренного ребенка:
- повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;
- ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом;
- повышенная познавательная потребность;
- предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации;
- высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству [7, С. 220].
Одаренный ребенок требует от педагога проявления особого профессионального такта и деликатности. Но в реальной ситуации конкретного класса такой школьник воспринимается учителем как постоянный раздражитель, мешающий его профессиональной деятельности. Вопросы ребенка, его комментарии и даже критические замечания в адрес педагога — все это вызывает возмущение учителя, отвлекает детей от прохождения программы.
Учитывая гибкость, восприимчивость, пластичность аксиосферы молодых педагогов, мы считаем более перспективной их целенаправленную подготовку в университете к поддержке и сопровождению одаренного ребенка. Подготовка будущих педагогов в ВУЗах к педагогической поддержке одаренных детей — это длительный и противоречивый процесс, который требует координации усилий преподавателей различных дисциплин [6, С. 16].
Взаимодействие педагогов и родителей в работе с одаренными детьми, прежде всего будет заключаться в том, что с учетом возрастных особенностей детей, определяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным возможностям — сигнал к тому, чтобы усилить внимание к ребенку с целью определения его индивидуального пути развития [3, С. 143].
Для продуктивного взаимодействия с одаренными детьми необходимо создать среду, где царит атмосфера доброты, чуткости, внимательности. При отсутствии такого отношения способности ребенка могут затихать, угасать из-за отсутствия интереса, насмешек и даже критических замечаний взрослых. Для развития таких детей родителям придется вместе с педагогами трудиться неустанно, системно, шире используя свои знания, умения, навыки, не злоупотребляя помощью специалистов. Необходимо помнить, что не всегда «талант сам пробивает дорогу». Если постоянно не работать с таким ребенком все более мотивируя его на еще более лучшие результаты, в соответствии со способностями усложняя задания -, у него пропадет интерес развиваться. Естественно, не перегружая, помня о том, что ему тоже нужен отдых и смена деятельности [1, С. 36].
Таким образом, одаренные дети — это многочисленная группа детей, качественно отличающихся от сверстников (в силу своих психологических особенностей). Основной вид деятельности таких детей — это интеллектуально-творческая (исследовательская) деятельность. Поэтому главным элементом содержания образования является опыт творческой деятельности. Систематическое поэтапное обогащение опыта творческой деятельности одаренного ребенка будет способствовать его самореализации, развитию и позитивной социализации.