Содержательные компоненты языкового образования и речевого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогических концептах А.М. Богуш

NovaInfo 31, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Язык: Русский
Просмотров за месяц: 2
CC BY-NC

Аннотация

Автором статьи обоснованы научно-педагогические концепты А.М.Богуш в языковом образовании и речевом развитии детей дошкольного возраста. Выяснено семантическое поле термина «концепт»; выявлено лингводидактические концепты академика А.М.Богуш в контексте исследования; намечены перспективы дальнейших научных поисков обозначенной проблемы. Наследие учёного раскрывает терминологическое поле дошкольной лингводидактики, содержит обоснование методологических основ молодой отрасли украинской науки, целей и задач языкового образования, закономерностей, принципов, методов, форм, приёмов, средств речевого развития дошкольников.

Ключевые слова

БОГУШ, ДЕТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ, ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Текст научной работы

Период принятия, обсуждения, имплементации Закона Украины «О высшем образовании» благоприятен для анализа исследовательской деятельности выдающихся учёных, ибо стимулирует к выявлению генезиса многих научных идей и проблем современного образования, а следовательно – крайне необходим для национально-культурного, духовного возрождения Украины.

К многочисленной плеяде таких учёных, безусловно, принадлежит заслуженный деятель науки и техники Украины, лауреат государственной премии в отрасли «Дошкольное образование», действительный член НАПН Украины, доктор педагогических наук, профессор Алла Михайловна Богуш, более 50 лет своей жизни посвятившая проблемам дошкольного образования.

Анализ достижений Аллы Михайловны помогает будущим диссертантам успешно осуществлять свои собственные исследования. В первую очередь – это представители мощнейшей не только в Украине научной школы выдающегося учёного, чьи имена широко известны: Н.В.Гаврыш, Т.М.Котик, К.Л.Крутий, Н.И.Луцан, Е.С.Трифонова и многие-многие другие.

При этом упоминание учёных-лингводидактов, которые изучают важные проблемы развития речи детей дошкольного возраста, соответствует цели нашей статьи, ведь именно этот аспект является всеобъемлющим в творческо-педагогической деятельности академика А.М.Богуш.

Цель статьи: обосновать научно-педагогические концепты А.М.Богуш в языковом образовании и речевом развитии детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели, по нашему мнению, нужно решить следующие задачи:

  1. выяснить семантическое поле термина «концепт»;
  2. выявить лингводидактические концепты академика А.М.Богуш в контексте исследования;
  3. наметить перспективы дальнейших научных поисков обозначенной проблемы.

Говоря о концепте, не можем обойти вопрос происхождения термина и историю семантической трансформации, обусловившие его универсальность, способность функционировать в терминологических системах разных наук.

Слово «концепт» происходит от латинского conceptus, что в переводе означает «мнение, представление, понятие» и первоначально применялось как термин логики и философии. По второй версии, автором которой является В.Колесов, под концептом понимается не «conceptus» (условно передается термином «понятие»), а conceptum («зародыш», «зернышко»), из которого и произрастают в процессе коммуникации все содержательные формы его воплощения в действительности” [5, с.81]. По нашему мнению, правильными являются обе версии происхождения термина, хотя вторая точнее отражает суть лингвистической категории.

Хотя термин является новым в языкознании, есть основания говорить, что его формирование и разработка продолжались в течение всего времени развития философской мысли. С одной стороны, основой для термина является исследование семантической системы языка. Среди ученых, которые занимались изучением этой отрасли языкознания, известные Аристотель, Н. Арутюнова, В. Виноградов, В. Григорьев, В. фон Гумбольдт, Г. Карнап, К. Льюис, А. Потебня, Б. Рассел, Черч и другие.

С другой стороны, термин концепт разрабатывался в терминологической системе логики и философии. Им оперировали М. Бубер, Л. Витгенштейн, Г.Х. фон Вригтом, Е. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер, М. Гайдеггер, Хосе Ортега-и-Гассет, И. Физер, З. Фрейд, Т. Юнг и другие. Обобщенный опыт изучения термина находим в энциклопедических изданиях.

На современном этапе развития лингвистики термин приобретает распространение и теоретическое обоснование. Так, среди его исследователей известны Ю.Степанов, Н.Арутюнова, Н.Рябцева, Б.Борухов, Г.Розина, О.Кубрякова, С.Никитина, Т.Радзиевская, А.Вежбицкая, В.Телия и другие.

Можем говорить о периоде адаптации термина «концепт» в современном украинском языкознании. Ныне существуют все основания для введения его в активный словарь терминологии современной лингвистики.

Мнение, что концепты отражают целостную картину мира, которая существует вне языкового пространства, и только вербализуется в нем, находит подтверждение у многих исследователей. Так, Н.Арутюнова отмечает, что «онтология действительности моделируется в виде системы концептов, которые реконструируются по данным языка» [1, с.198]. В.Колесов определяет культурный концепт как основную единицу ментальности, что в границах словесного знака и языка в целом предстает в своих содержательных формах как образ, понятие и символ [5, с.81].

Ю.Степанов видит концепт «как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» – сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее... концепты не только мыслятся, они переживаются. Они – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [8, с.40-41]; по другому определению, «...«пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово..., и есть концепт...» [8, с.40]. В.Телия определяет концепт как «все то, что мы знаем об объекте, во всей экстензии этого знания» [9, с.97], и А.Вежбицкая объясняет концепт как комплекс культурно-обусловленных представлений о предмете [4, с. 215].

Итак, под языковым концептом мы понимаем семантическую категорию, которая действует в системе логических отношений и представляет собой вербализированное выражение определенного культурного контекста со всем разнообразием сопроводительных значений, представлений и ассоциаций, который является, в свою очередь, элементом концептуальной картины мира, как отдельного человека, так и человеческого сообщества. Концепт имеет динамическую сущность, он способен пополняться, изменяться и отражать человеческий опыт.

Считаем, что наряду с понятием «общеязыковой концепт» имеют право на существование понятия, несколько уже по значению, – концепты фольклорный, бытовой, религиозный, мифологический, индивидуально-авторский, научно-педагогический, а также различные их комбинации. Каждый из таких концептов имеет особые условия возникновения, сферу функционирования и, отражаясь в языковой картине мира, реализуется через характерные средства, передающие его специфику.

Ю.Степанов отмечает семантическую емкость концепта, обусловленную его структурой: «С одной стороны, к ней (структуре) принадлежит все, что принадлежит строению понятия, с другой стороны, в структуру концепта входит все то, что и делает его фактом культуры – исходная форма (этимология); сжатая до основных признаков содержания история, современные ассоциации, оценки и т.д.» [8, с.41].

Ядром концепта является стержневое слово, смысловая доминанта, что в процессе осмысления «обрастает» новыми семами, которые в тексте реализуются через языковые единицы (слово, словосочетание, предложение).

Концепт имеет внутреннюю организацию, сложную структуру. По словам Н.Рябцевой, «это не хаотическое нагромождение представлений, значений или смыслов и даже не их конъюнкция, а логическая структура. В основе концепта лежит исходная, прототипичная модель основного значения слова... Основное значение является базой для формирования производных значений... В структуре концепта это отражается в том, что в ней есть центральная и периферийная зоны. Причем последняя способна к дивергенции, то есть предопределяет «удаленность» новых производных значений от центрального..., является механизмом, обеспечивающим упорядоченность строения концепта и связанность составляющих его элементов» [7, с.73].

Основоположником нового научного направления в независимой Украине – дошкольной лингводидактики – по праву считается А.М.Богуш, профессиональная деятельность которой с конца 60-х годов прошлого столетия способствовала созданию научной школы, открывшей современный этап в развитии указанной отрасли знаний.

Более 600 трудов по различным проблемам языкового образования и речевого развития дошкольников: монографий, пособий, учебных программ, методических рекомендаций, статей – насчитывает наследие учёного.

В них – не только обоснование терминологического поля молодой отрасли украинской науки, но и уточнение объекта и предмета, целей и задач исследования, стратегические ориентиры, перспективные пути научного поиска.

Ныне под руководством Аллы Михайловны осуществляются систематические экспериментальные лингводидактические исследования в таких направлениях: исторический аспект становления и развития отечественной дошкольной лингводидактики; методика развития речи и обучения родному языку; методика обучения украинскому языку в русскоязычных дошкольных учреждениях; подготовка студентов дошкольных факультетов к обучению детей украинскому языку.

Важным достижением А.М.Богуш является также обоснование методологических основ дошкольной лингводидактики, целей и задач языкового образования, закономерностей, принципов, методов, форм, приёмов, средств речевого развития дошкольников.

Будучи научным руководителем проекта по созданию современного базового компонента дошкольного образования, Алла Михайловна подготовила программу и методические рекомендации «Речевой компонент дошкольного образования» с учетом вариативных действующих программ по развитию речи и обучению детей дошкольного возраста родному языку в Украине и в странах СНГ [3], результатов собственных экспериментальных исследований, своей научной школы, а также – практического опыта дошкольных учреждений и студентов факультетов дошкольного воспитания.

Одной из первых в Украине А.М.Богуш обосновала компетентностный подход в обучении дошкольников языку, что нашло своё отражение в новой редакции базового компонента дошкольного образования [2].

Образовательная линия «Речь ребенка» «Базового компонента дошкольного образования в Украине» [2] предполагает усвоение ребенком культуры речи и общения, элементарных правил пользования языком в различных жизненных ситуациях. Овладение языком как средством познания и способом специфически человеческого общения является весомым достижением дошкольного детства. Язык выступает «каналом связи» для получения информации из неязыковых сфер бытия, средством познания мира от конкретно-чувственного к понятийно-абстрактному. Речевое воспитание обеспечивает духовно - эмоциональное развитие ребенка в органической связи с национальным воспитанием. Речевая деятельность детей дошкольного возраста состоит из различных видов говорения и слушания, во время которых формируются речевые умения и навыки. Изучение украинского языка в дошкольных учебных заведениях национальных сообществ предусматривает привлечение детей других национальностей, которые являются гражданами Украины, к овладению украинским языком как государственным на уровне свободного общения с другими детьми и взрослыми, воспитание интереса и позитивного отношения к украинскому языку.

В формировании звуковой культуры речи содержатся такие требования к результатам образовательной работы: ребёнок различает языковые и неязыковые, близкие и похожие звуки родного языка, имеет развитый фонематический слух и речевое дыхание, регулирует темп речи и громкость голоса в зависимости от ситуации; обнаруживает неточности в произношении звуков в словах и употреблении ударения; использует языковые, интонационные и неязыковые средства выразительности. Осуществляет звуковой и слоговой анализ слов; выделяет гласные, согласные, твердые, мягкие звуки, ударение в словах; различает слова: «звук», «буква», «слово», «состав», «предложение»; составляет предложения, выделяет последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах; знает алфавитные названия букв, обладает двигательными навыками, необходимыми в дальнейшем для обучения письму.

Фонетическая компетенция ребёнка дошкольного возраста будет сформированной окончательно, если он овладевает четким произношением всех звуков родного языка и звукосочетаний в соответствии с орфоэпическими нормами, имеет развитый фонематический слух, позволяющий дифференцировать фонемы; овладевает языковыми и неречевыми средствами выразительности и приемами звукового анализа слов; осознает звуковой состав родного языка.

Раздел «Словарная работа» предъявляет такие требования: дошкольник имеет сбалансированный словарный запас по различным образовательным линиям: «Личность ребенка», «Ребенок в социуме», «Ребенок в естественной окружающей среде», «Игра ребенка», «Ребенок в мире культуры», «Ребенок в сенсорно-познавательном пространстве»; подбирает наиболее точные слова в соответствии с ситуацией речи; называет признаки, качества, свойства предметов, явления, события, принимает слова различной сложности, синонимы, антонимы, эпитеты, метафоры, многозначные слова; фразеологические обороты; знает пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, обладает формулами речевого этикета в соответствии с ситуацией (приветствие, просьба, извинение, благодарность, комплимент), формами обращения к взрослым и детям.

Лексическая компетенция дошкольника считается сформированной при условии, что ребёнок оперирует обобщенными словами разного порядка, устойчивыми общеупотребительными словосочетаниями; речь приобретает образность, по количественному и качественному признаку словарь ребенка достигает такого уровня, что он может легко общаться с взрослыми и детьми, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Также речь дошкольника будет грамматически правильной, если он воспринимает все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, частицы, междометия, союзы и соединительные слова) образует различные формы глаголов и прилагательных, практически усваивает все грамматические категории (род, число, падежные окончания), единичные грамматические формы; согласовывает слова в словосочетаниях и предложениях согласно языковым нормам; создает новые слова с помощью суффиксов, приставок, родственные и однокоренные слова, обладает элементарными навыками коррекции и самокоррекции речи, замечает и исправляет ошибки, воспринимает различные по сложности типы предложений (простые, сложные, сложносочиненные, сложноподчиненные с союзами и союзными словами).

Требования к грамматической компетенции дошкольника следующие: воспринимает (неосознанно) грамматические формы родного языка в соответствии с законами и нормами грамматики (род, число, падеж, спряжение и т.п.), имеет развитое чувство грамматической формы; имеющиеся коррекционные навыки по правильности употребления грамматических форм и порядка слов в предложении и связной речи.

В диалогической речи идеальный дошкольник свободно, непринужденно вступает в разговор с детьми, взрослыми (как знакомыми, так и незнакомыми) поддерживает предложенный диалог в соответствии с темой, не вмешивается в разговор других; строит предложенный диалог в соответствии с темой; отвечает на вопросы по содержанию картины, художественного произведения; выполняет словесные поручения, отчитывается об их выполнении; умеет спросить, ответить на вопрос, возразить, поблагодарить, извиниться, рассказать о себе, начать диалог, передавать словами и мимикой свою готовность общаться, обмениваться информацией, принимать услышанное во внимание, договариваться; вежливо относится к партнерам по общению; проявляет свою заинтересованность в разговоре, искренность высказывания, учитывает эмоциональное состояние собеседников, понимает, что словом можно не только поднять настроение, но и обидеть, употребляет ласкательные слова.

Диалогическая компетенция такого дошкольника считается сформированной, если он инициирует и поддерживает начатый разговор в различных ситуациях общения, отвечает на вопросы собеседника и обращается с вопросами, ориентируется в ситуации общения, принимает соответствующие языковые и неязыковые средства для решения коммуникативных задач; соблюдает правила речевого поведения и речевого этикета и корректно обнаруживает собственное эмоциональное отношение к предмету разговора и собеседника и корректирует его в зависимости от ситуации общения.

В монологической речи составляет различные виды рассказов: описательные, сюжетные, творческие (рассказы – сообщения, размышления, объяснения, этюды), пересказывает художественные тексты, составляет рассказы как по плану воспитателя, так и самостоятельно; рассказывает о событиях из своей жизни, по содержанию картины, художественных произведений, на предложенную тему, за игровой и воображаемой ситуациями, по результатам наблюдений и собственной деятельности, самостоятельно рассказывает знакомые сказки, умеет объяснить ход следующей игре, будущий сюжет рисунка, аппликации, изделия; планирует, объясняет и регулирует свои действия.

Монологическая компетенция будет сформирована при условии, что дошкольник обладает навыками развернутой, последовательной, логической, связной речью; составляет разного типа повествования, импровизирует, рассуждает о предметах, явлениях, событиях, друзьях; делает элементарные обобщения, взводы; выражает связные самостоятельные оценочные суждения относительно различных явлений, событий, поведения людей, героев художественных произведений; обнаруживает словесное творчество в различных видах речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция предполагает сформированность всех видов речевой компетенции [2].

Таким образом, анализ семантического поля термина «концепт» позволил выявить лингводидактические концепты академика А.М.Богуш в контексте исследования, стратегические направления языкового образования и речевого развития дошкольников, обоснованные учёным-лингводидактом.

Убедительным вариантом решения проблемы субъекта истории представляется анализ его как человеческой личности, которая концентрирует в себе уникальные качества индивида и характеристики социальных отношений. Через отношение к личности как активной самодеятельной единице исторического процесса, выявление исходных условий и факторов человеческой деятельности можно очертить содержание самых болезненных вопросов в исследовании истории.

Следовательно, нынешним и грядущим учёным ещё предстоит исследовать такой необъятный феномен современной науки как Алла Михайловна Богуш.

Читайте также

Список литературы

  1. Арутюнова Н.Д. Понятие судьбы в контексте разных культур / Н.Д.Арутюнова // Научный совет по истории мировой культуры. – М.: Наука. І полугодие, 1994. – 320 с.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти / Наук. кер.: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В., Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Піроженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шевчук А. С., Якименко Л. Ю. – К.: Видавництво МОН, 2012. – 26 с.
  3. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / А.М.Богуш. – Х.: Вид-во «Ранок», 2013. – 192 с.
  4. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков: Пер. с англ. / А.Вежбицкая. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1999. – С.134-170.
  5. Колесов В.В. “Жизнь происходит от слова…” / В.В.Колесов. – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. – 368 с.
  6. Котик Т. Українська дошкільна лінгводидактика: історія, здобутки, перспективи. Монографія / Тетяна Котик. – Одеса: СВД М.П. Черкасов, 2004. – 296 с.
  7. Рябцева Н.С. “Вопрос”: Прототипическое значение и концепт // Логический анализ языка. Культурные концепты – М.: Наука, 1991. – С. 72-77.
  8. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С.Степанов. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1997. – 824 с.
  9. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и культурный аспекты / В.Н.Телия. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 228 с.

Цитировать

Полевикова, О.Б. Содержательные компоненты языкового образования и речевого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогических концептах А.М. Богуш / О.Б. Полевикова. — Текст : электронный // NovaInfo, 2015. — № 31. — URL: https://novainfo.ru/article/3206 (дата обращения: 07.12.2022).

Поделиться