Социальная компетентность педагога опережающего типа: рече-языковой компонент

№43-1,

Социологические науки

В статье представлена структура и содержание социальной компетентности педагога опережающего типа. В качестве компонента, имеющего определяющее значение для опережающего типа результатов профессиональной деятельности – картины мира, социальных представлений, инновационно значимых качеств личности учащихся – обсуждается рече-языковая компетентность. Представлено психологическое и социально-психологическое содержание форм речи как наукоемкое основание речевых педагогических технологий.

Похожие материалы

Основной проблемой современных образовательных организаций разного уровня является неготовность большинства педагогов обеспечить такое качество профессиональной коммуникации с учащимися, которое задавало бы новый тип социальных отношений, социальной культуры, основанной на принципах социального партнерства педагога и учащегося, взаимной ответственности и доверия, их социальной и «предметной» продуктивности, способствовало бы становлению опережающих социальных и коммуникативных компетенций субъектов образования.

Изменение качества педагогической коммуникации заданы требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования от 17 декабря 2010 г., где определены такие 3 компетенции как проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активизацию учебной и познавательной деятельность обучающихся; формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию учащегося; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Изучив данные требования мы понимаем, что коммуникативное пространство образования, должно быть открытым, диалогичным, направленным на развитие личности, развитие способностей, удовлетворение познавательных интересов, самореализацию обучающихся, формирующим социальные ценности, лидерские качества, опыт продуктивной социальной деятельности обучающихся. В.Д. Шадриков, конкретизируя педагогическую компетентность в психологическом ее содержании, пишет о компетентностях в мотивации учебной деятельности ученика, создании ситуации успеха для обучающихся, в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока, целеполагании учебной деятельности, в вопросах понимания ученика для реализации индивидуального подхода в обучении, в решении педагогических задач [4,с.26]. Из этого можно понять, что необходимый уровень конкретности определяется новым психологическим и социально-психологическим содержанием профессиональных педагогических коммуникативных, а именно рече-языковых технологий, поскольку непосредственная педагогическая коммуникация в норме по преимуществу осуществляется в формах речи и ее вербальном наполнении.

Ученые предполагают, что функциональная модель социальной компетентности педагога включает в себя следующие типы:

  1. Анализ и интерпретацию социальных сигналов, получаемых по различным сенсорным каналам – визуальному, аудиальному, кинестетическому а) в дифференциации типов сигналов внутри каждого из них (например, особенности мимики, жестикуляции, пространственного поведения, поз, походки, внешнего облика; особенности речи, языка; тактильные, ольфакторные характеристики), б) в дифференциации по параметрам качественной, временной, пространственной интенсивности; в) в корреляции сигналов с возрастными, индивидуально-типологическими, социально-типологическими, личностными особенностями и ситуативными реакциями учащихся; г) в отношении адресации сигналов – педагогу или третьим лицам; [1,с.287].
  2. Рефлексию социальных сигналов во всех указанных параметрах;
  3. Моделирование социальных взаимодействий и профессионально- рефлексивное управление ими из позиции активного, ответственного, осознающего цели педагогического воздействия и взаимодействия, – а) в стратегическом / тактическом / ситуативном аспектах; б) в возможностях осуществлять различные социально-профессиональные роли в образовательном пространстве (педагог-предметник, исследователь, организатор проектной и исследовательской деятельности учащихся, тьютор, воспитатель, менеджер качества, «социальный партнер» во взаимодействии с родителями учащихся, субъект – носитель гражданской позиции и др.) и социальные роли в открытой, внешней среде образовательной организации (участник профессиональных конкурсов, социальных проектов, субъект – носитель определенного качества родительства и др.).

Все три компонента социальной компетентности педагога реализуются в его рече-языковой практике – внешней и внутренней, являющейся в педагогической деятельности системообразующей: речевыми и языковыми средствами транслируются и формируются у партнеров образ(ы) предметного мира в их частнонаучной дифференциации/интеграции и их социально-культурная значимость, система социальных представлений, включающая представления об отвергаемых, идентификационных, 6 предпочтительных личностных качествах и формах поведения в контексте (суб)культур, в том числе профессиональных. [3,с.97].

Рече-языковой репертуар педагогической коммуникации – хорошо описываемая и диагностируемая реальность.

Существует концепция речи как феномена и психического процесса включающая, в частности, следующие представления:

  1. Речь является особой коммуникативной системой, отличной от системы языка. Имплицитные концепции речи и языка в сознании человека являются четко и тонко дифференцированными;
  2. При производстве вербальных высказываний формы речи, являясь средствами коммуникации, с помощью которых выстраивается система социальных отношений с партнером, интегрируют в себя формы языка. Вербальное высказывание, соответственно, имеет уровневую организацию – план речи и план языка, имеющие как собственное, так и интегративное содержание, которое, с учетом содержаний форм речи и языковых средств, мы воспринимаем как конгруэнтное или неконгруэнтное, т.е. требующее уточнения смыслов использования тех или иных форм речи и/или языка; [2,с.76].
  3. Формы речи (идентифицируемые в современном речеведении как речевые жанры являются репрезентантами социальных представлений носителя речи;
  4. Формы речи являются коммуникативными средствами, за счет которых в социуме формируется и поддерживается определенный уровень культуры социальных отношений, включая культурные стереотипы о реализации речи человеком во множестве характеристик речи – качественных, интенсивностных, временных;
  5. По формам речи (речевым жанрам) реконструируется интенциональное содержание речи носителя, включая неосознаваемые личностные факторы продуцирования высказываний.

Поэтому получение данных, анализ и экспертиза социально- психологического содержания профессиональной речевой коммуникации не является на сегодняшний день хоть сколько-нибудь трудной задачей. Это становится особенно важным при проведении профессиональной и общественно-профессиональной экспертизы образования в аспекте качества социальных представлений как на уровне содержания учебников, так и на уровне актуальной педагогической коммуникации.

Особенно важным «измерением» педагогической коммуникации становится такие параметры как континуальность и стратегичность, имея в виду, что в основе профессиональной коммуникации с ребенком лежит осознание долгосрочных целей и эффектов образования и педагогической деятельности с их разверткой в каждом коммуникативном акте – в противоположность распространенному ситуативному, дискретному взаимодействию.

Таким образом, можно сделать вывод, что рече-языковой компонент является важным профессиональным качеством педагога, так как коммуникативное пространство образования, должно быть открытым, диалогичным, направленным на развитие личности, развитие способностей, удовлетворение познавательных интересов, самореализацию обучающихся, формирующим социальные ценности, лидерские качества, опыт продуктивной социальной деятельности обучающихся.

Список литературы

  1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С.249-299.
  2. Казаков А.Н. Психологическое и социально-психологическое содержание речевых жанров педагогов среднего звена школы в ситуации урока: Дипломная работа (Науч. рук. – И.Г. Маланчук) // Архив кафедры психологии КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012.
  3. Мосягина Г.П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа). Автореф. на соискание к.п.н. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. Астрахань, 2008.- 27 с.
  4. Шумилова Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования. Автореф.на соискание д.п.н., 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Челябинск, 2011– 48 с.