Компаративный анализ интеграционных и инклюзивных процессов в России и северной Европе

NovaInfo 44, с.302-308, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 1
CC BY-NC

Аннотация

В статье представлен сравнительный аспект исследования инклюзивного пространства на территории России и Скандинавских стран.

Ключевые слова

ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ, ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ, КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ, РОССИЯ, CЕВЕРНЫЕ ЕВРОПЕЙСКИЕ СТРАНЫ

Текст научной работы

Интеграция и инклюзия – два процесса, которые сложились в истории развития совместного, включенного образования по отношению к лицам с особыми образовательными потребностями. Максимальная социализация и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе являются главными целями инклюзии и интеграции. Сделать это возможно путем расширения доступа к образованию, включения всех детей с недостатками физического и умственного развития в педагогической процесс.

Инклюзия и интеграция как явления общественной жизни, социально-педагогическая практика имеют давнюю историю и насчитывают несколько столетий. Обращение к истории специального образования как в Европе, так и в России показывает, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с того периода, с которого законодательно оформились их права на образование.

Я.А. Коменский - основоположник педагогики как науки прямо указывал в своих сочинениях на необходимость учить детей с теми или иными отклонениями в развитии. Утверждая, что образование необходимо для всех, Я.А. Коменский писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» [6, с. 49].

Особую заботу, по его мнению, общество должно проявлять по отношению к слабоумным. Эта мысль раскрыта Я.А. Коменским в его «Великой дидактике»: «…все родившиеся людьми родились для одной и той же главной цели, чтобы быть людьми… поэтому всех должно вести к тому, чтобы надлежащим образом посвященные в науки, добродетели и религию, могли полезно проводить настоящую жизнь и достойно подготовлять себя к будущей… Если мы допускаем к развитию ума только некоторых, устраняя других, то мы поступаем несправедливо не только в отношении соучастников общей нашей природы, но и в отношении самого Бога… Этому не препятствует то обстоятельство, что некоторые кажутся тупыми и глупыми от природы. Ибо оно еще более рекомендует и настоятельно требует такого общего образования умов. Чем кто слабее и злее от природы, тем более нуждается он в помощи, чтобы, насколько возможно, освободиться от животной тупости и глупости. Нельзя найти такие несчастные способности, чтобы образование не принесло им решительно никакого улучшения… Тупые и глупые люди если и не успевают в науках, то насколько могут смягчиться характером, что будут уметь повиноваться государственным властям и служителям церкви…Должен быть такой порядок, чтобы медленные были перемешаны с быстрыми, тупые с более понятливыми, упрямые с послушными и чтобы все руководились одними и теми же наставлениями и примерами, пока нуждаются в руководителе… Это перемешивание я разумею не только в отношении места. Но еще более в отношении помощи…»[6, с. 50].

Поддерживал убежденность в необходимости воспитывать и обучать «тупоумных» на рубеже XVIII-XIX веков И.Г. Песталоцци, автор теории элементарного образования. «Песталоцци, - писал Х.С. Замский, - называл и некоторые педагогические принципы работы с «тупоумными»: посильность обучения, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического воспитания, соединение обучения с производительным трудом» [1, с. 25].

Каждая страна пришла к инклюзии и интеграции в разное время своим особым путем. Как считает Н.М. Назарова, к этому наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны побудила необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями здоровья [4, с. 356].

Инклюзия и интеграция, в свою очередь опирались на следующие концепции: «нормализация» (Скандинавские страны), «майнстриминг» (включение в общий поток, США). Они складывались в 60-80 годах ХХ века и требовали длительного осмысления и освоения педагогами, родителями, всем обществом идей и технологий интеграции. В основу этих концепций положена мысль о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями здоровья должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка. Сегодня эти идеи закреплены в «Концепции о правах ребенка», в «Декларации о правах инвалидов», «Саламанской декларации» и в других международных документах. Но при этом не исключается, что некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях.

Интересно, что накануне перехода к интеграции и инклюзии в странах Северной Европы был статистически зафиксирован максимальный охват детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями в обучении системой специального образования. Тем не менее, именно Скандинавские страны оказались первыми реформаторами системы специального образования и начали первыми социальную интеграцию детей с недостатками физического и умственного развития.

По мнению Н.Н. Малофеева, это объясняется их культурно-историческим опытом:

  • многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;
  • глубоко впитанные идеи христианского милосердия;
  • протестантская идеология благотворительности;
  • самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;
  • политическая стабильность на протяжении последнего столетия;
  • достижение высокого уровня развития экономики и качества жизни [2, c. 291].

Интеграционные и инклюзивные процессы на территории России начались не в конце ХХ века как принято считать, а в начале. Доказательством может служить эксперимент, который был проведен в городе Смоленске в училище (школе) для слепых детей 90 лет назад директором училища Борисом Игнатьевичем Коваленко, который позднее создаст и возглавит кафедру тифлопедагогики Ленинградского педагогического института им.
А. И. Герцена.

Б.И. Коваленко считал обязательным создание специальных школ для слабовидящих детей. Тем не менее, движимый научным интересом, в 1925 году поставил опыт по организации совместного обучения и воспитания слепых и зрячих детей, начиная с детского сада и затем с пятого класса школы. В результате эксперимента были сделаны следующие выводы:

  • совместное обучение слепых и зрячих в детском саду и затем с пятого класса школы доступно далеко не всем;
  • целесообразно включать слепых детей в класс для зрячих лишь небольшими группами по два-три человека;
  • необходим специальный инструктаж, систематические встречи тифлопедагогов с воспитателями детских садов и учителями массовой школы, работающих в классах, куда направлены слепые дети.
  • в ряде случаев следует предоставлять специальные пособия;
  • слепые дети, посещающие школу для зрячих, должны жить в своей школе для слепых, им надо оказывать помощь при подготовке домашних заданий и проработке тем, требующих специальных технических средств [3, с. 132].

Эти выводы из опыта по инклюзивному обучению, проведенному в начале ХХ века, актуальны, обладают новизной, теоретической и практической значимостью по сей день.

В российской образовательной системе исторически сложились следующие модели интеграции: вынужденная (В.И. Лубовский), интернальная и экстернальная (Л.М. Шипицына). Если ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается в среде нормально развивающихся сверстников без четких, рекомендованных специалистами условий обучения, не получая при этом специализированной психолого-педагогической поддержки, то это стихийная, или вынужденная интеграция. Есть опасность, что данная модель может проявиться и в инклюзивном образовании.

При интернальной интеграции внутри системы специального образования объединяются дети с разными психофизическими нарушениями, например, с детским церебральным параличом и со стойкими образовательными затруднениями, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи. В этом случае обслуживание этих категорий детей возможно одним и тем же составом специалистов, что экономически целесообразно.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Речь идет о совместном обучении детей с нормой и задержкой психофизического развития, или обучении в одном классе обычных детей и слабовидящих, или слабослышащих, или глухих учеников. В последнем случае мы видим совпадение по форме интеграции с инклюзией. Таким образом, инклюзивная практика в образовании является логическим продолжением интеграционных процессов.

Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Современные научно-методические разработки отечественных ученых (Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына,
Н.Д. Шматко и других), инновационный опыт интегрированных образовательных организаций представляют такие формы: комбинированную, частичную, временную, полную.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу в сентябре 2013 года открыл новое видение проблем, связанных с инклюзией, с обучением и воспитанием детей с ограниченными возможностями здоровья, предоставлением им специальных условий для получения образования, интеграцией в общество. Федеральный Закон дает определение понятия инклюзивное образование. Это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [5, п.27, ст.2].

Для лиц с ограниченными возможностями здоровья государством создаются необходимые условия для получения качественного образования без дискриминации, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения. Это должно в максимальной степени способствовать получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию лиц с ОВЗ, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [5, п.5.1, ст.5].

Про интегрированное образование в законе не сказано, хотя прописываются формы обучения детей с ОВЗ. Образование обучающиеся
с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность
[5, п.4, ст.79].

Это подтверждает, что при одинаковой стратегии - минимизировать барьеры на пути достижения высоких образовательных результатов, социального развития и сохранения здоровья детей, тактика их обучения, воспитания может быть различной, формы разнообразными. Поэтому инклюзивное образование, если мы берем его за основу, может включать в себя и интегрированное обучение со всеми его исторически сложившимися видами и формами.

Главным действующим лицом интеграции и инклюзии всегда будут педагогические кадры. В организации образования, социальной сферы и здравоохранения, куда интегрированы дети с особыми образовательными потребностями, требуются специалисты-дефектологи, психологи образования, обеспечивающие сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, реализацию процессов инклюзии особых детей.

В странах Северной Европы большое внимание при приеме на работу в систему специального образования уделяется предварительной общепедагогической теоретической подготовке. Дополняется это условие обязательным опытом предварительной профориентационной практической деятельности в специальном учреждении. Такая форма подготовки используется в системе среднего специального образования. Вузовская подготовка педагогов для системы специального образования в странах Северной Европы начала функционировать после Второй мировой войны.

В России подготовка дефектологов началась с 1892 года, когда в Санкт-Петербурге открылись курсы сурдопедагогов. Четырехлетняя вузовская подготовка специалистов-дефектологов началась в 1920 году.

В Смоленском государственном университете в течение 16 лет ведется подготовка учителей-логопедов и олигофренопедагогов, сначала специалистов, теперь бакалавров по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Логопедия» и магистров по тому же направлению подготовки, профиль «Логопедическое образование». Выпускники удерживают в вузе первое место по трудоустройству по специальности. Это говорит о том, что их уровень образования и квалификация востребованы обществом.

Студенты направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» учатся решать следующие задачи в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании: работа с педагогами и родителями с целью организации эффективных учебных взаимодействий детей с ограниченными возможностями здоровья и их общения в образовательных учреждениях и в семье; создание благоприятной и психологически комфортной социальной среды с привлечением родителей и членов семьи здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья и другие.

Преподаватели ставят целью сформировать у студентов необходимые компетенции: готовность к встрече с детьми с особыми образовательными потребностями в специальном и инклюзивном образовании, готовность решать любые задачи образования детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья; развивать действенно-гуманное отношение к ним.

Общество начинало с инклюзии - образования для всех, на протяжении своего развития создало уникальные формы интегрированного обучения и воспитания детей, которым было неуютно, некомфортно, невозможно в общей массе осваивать сложные для их понимания, физически непосильные образовательные программы. Сегодня мы меняем для них эти программы, варьируем формы, разумно предлагая выбор всего, что накопила педагогическая мысль и практика интегрированного и инклюзивного образования. Моделью для нас могут служить Скандинавские страны - первопроходцы в этой области.

Читайте также

Список литературы

  1. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. М., 1995. 400 с.
  2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 319 с.
  3. Меженцева Г.Н. К 125летию основателя отечественной тифлопедагогики Б.И. Коваленко (из истории инклюзивного и специального образования на Смоленщине): Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сб. науч. тр. по мат-лам Междунар. науч.-практ. конф. 30 июня 2015 г.: Часть 1. Тамбов, 2015. С. 131-132.
  4. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
  5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г. (№273-ФЗ).
  6. Цит.по: История специальной педагогики /Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.

Цитировать

Меженцева, Г.Н. Компаративный анализ интеграционных и инклюзивных процессов в России и северной Европе / Г.Н. Меженцева. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 44. — С. 302-308. — URL: https://novainfo.ru/article/5690 (дата обращения: 30.09.2022).

Поделиться