Профессиональная Я-концепция педагога

№57-2,

психологические науки

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. В данной работе рассматривается профессиональная Я-концепция педагога.

Похожие материалы

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-конценции обусловлено факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

Самооценка профессиональных способностей, знаний и достижений рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять два аспекта.

  1. Операционально-деятельностный аспект самооценки, который связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).
  2. Личностный аспект профессиональной самооценки, который выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального».

Самооценка по этим двум аспектам не всегда согласована. Рассогласование самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять:

  • самооценку результата, которая связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.
  • самооценку потенциала, которая связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах.

Низкая самооценка результата не всегда говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Педагогические способности определяются как индивидуально-типологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению педагогической деятельностью и ее успешному выполнению.

Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

  • дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
  • экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
  • перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;
  • организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;
  • суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению.

Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…».

Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.

Для этого необходимо:

  • не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
  • не противопоставлять сильных слабым;
  • не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
  • замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
  • воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
  • формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который дал им соответствующие общие определения:

  1. Дидактическая способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей. Преподносить материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
  2. Академическая способность к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).
  3. Перцептивная способность проникать во внутренний мир ученика; психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
  4. Речевая способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
  5. Организаторская способность. Во-первых, способность организовать учебный коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
  6. Авторитарная способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Классификация педагогических способностей (Н. А. Аминов)

Успешность, по мнению Н. А. Аминова, выступает в качестве основы дифференциации педагогических способностей. Выделяются два ее вида:

  • индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени);
  • социальная (достижения одного человека по отношению к другим людям).

Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность.

Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов).

Терминальные способности (собственно способности) исследователь определяет как индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще.

Инструментальные способности Н. А. Аминов рассматривает как способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими. Эти способности делятся на две группы: общие (перцептивные) способности; и специальные способности: эмоциональные, волевые, мнемические и др.

Список литературы

  1. Еркинбекова М. А. Профессиональное выгорание педагогов//Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. №25-2. С.233-238.
  2. Иванова Т.В., Артемьева Т.В. Ресурсы личности в преодолении педагогом кризиса эмоционального выгорания//Высшее образование сегодня. 2010. № 11. С. 35-38.
  3. Кецко Т. В. Сущность и понимание профессиональной деструкции личности педагога // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2015. № 3-4. С. 251-259.
  4. Костригин А.А. Особенности реализации высшего образования на современном этапе развития общества // Наука. Мысль. 2015. №1. С. 29-39.
  5. Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-методическое пособие. Новосибирск: Сибмедиздат, 2004.
  6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.
  7. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. 607с.
  8. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.
  9. Реан А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей: учебное пособие. СПб.: Мирт, 2006. 249 с.
  10. Савченко Т. А. Формирование у будущих социальных педагогов умений и навыков профессионально ориентированного общения в высшем учебном заведении // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2015. №2. С. 52-60.
  11. Теселкина Е.Н. К вопросу о толерантности будущих педагогов // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2014. №3. С. 67-70.
  12. Усманова М.Н., Бафаев М.М., Назаров А.М. Индивидуальный стиль педагога // Педагогическое мастерство. 2014. №4. С. 39-44.
  13. Хусяинов Т.М., Бафаев М.М., Таджиходжаева Ш.А. Причины возникновения синдрома профессионального выгорания у педагогов: Теоретический анализ // Парадигма. 2016. №2. С. 719-729.