Опыт концептуализации воспитательной работы в вузе с позиций православной антропологии

№61-1,

философские науки

Обосновывается целесообразность настройки вузовской организационной культуры и воспитательной работы в вузе в соответствии с пониманием личности в православной антропологии как несводимости человека к его природе. Воспитательный императив развития личности раскрыт в четырех аспектах: приоритет личности; не формирование, а развитие личности; содействие развитию личности; субъект-субъектность воспитательного процесса.

Похожие материалы

Хорошее или дурное – воспитание осуществляется при любой форме и в любых актах межличностной коммуникации. Это положение представляется самоочевидным. Поэтому, можно утверждать, что независимо от наличия или отсутствия, так называемой, воспитательной работы в вузе специфические последствия хорошего или плохого воспитания в его коллективе всегда наличествуют и, так или иначе, могут быть оценены.

Считается, что для отечественной высшей школы характерно как раз наличие специально выделенной функции – воспитательной. А западная модель высшей школы, якобы, сугубо прагматична: обеспечивает студенту все необходимое для профессионального успеха, оставляя на усмотрение индивидуальной личности вопросы ценностного самоопределения, а также формы их культивирования. Однако стоит только всерьез присмотреться к сформированной на западе, в сугубо рыночном контексте, теории организационной культуры [1, 2, 3], чтобы понять, что такое однозначное противопоставление отечественного и западного отношения к вузовскому воспитанию далеко от действительного положения дел. В сущности, сознательно культивируемая организационная культура есть форма воспитательной работы менеджмента по отношению к персоналу, только менее менторская по своей тональности, нежели традиционные психолого-педагогические формы. Это обстоятельство важно учитывать на всех этапах модернизации отечественного образования, которое, вне всяких сомнений производится по западным лекалам. И независимо от будущей судьбы традиционных воспитательных подсистем, действующих в отечественных вузах, следует постоянно удерживать в поле исследовательского внимания все основные вопросы воспитания.

Организационная культура объединяет в себе как систему применяемых в организации методов моральной мотивации профессиональной деятельности персонала, так и благоприятную среду реализации этих методов. Также в образовательной организации организационная культура может выполнять некоторые образовательные функции, и несомненно, что она выполняет функцию воспитательную, которая в принципе не может быть элиминирована из числа задач образовательных организаций независимо от политического и социально-экономического контекста.

Преимущество организационной культуры перед традиционными психолого-педагогическими методами воспитания состоит в ее равной обращенности ко всем основным субъектам вузовского сообщества: профессорско-преподавательскому составу, обучающимся, вспомогательному персоналу. В реализации традиционных методов воспитания обучающие выступают инициаторами, обучающиеся реципиентами (хотя, конечно, и традиционные методы подразумевают обратное влияние воспитательных интенций на воспитателей), во всяком случае, поведение и образ жизнедеятельности именно воспитуемых (обучающихся) выступает индикатором эффективности воспитательного процесса.

Однако и в функционировании оргкультуры, и в реализации традиционных методов воспитания ключевое значение имеет система ценностных ориентиров воспитательного процесса [4]. Эта система как содержание воспитательного процесса, а также все его формы и методы, как правило, базируются на некоей философской модели человека, на некоторой системе фундаментальных антропологических воззрений.

Во всяком случае, то или иное «понимание» человека имплицитно содержится в любой воспитательной деятельности и представляется очевидным, что философское выявление этого «понимания» способствует более сознательной, а значит и более эффективной воспитательной деятельности.

Представляется, что духу классической педагогики и одновременно современным социально-гуманитарным реалиям в наибольшей степени соответствует православная антропологическая модель [5]. Онтологическое, эпистемологическое и этическое обоснование православной антропологии мы находим в трудах современных исследователей, таких как епископ Иларион Алфеев, С.С. Хоружий, В.В. Бибихин, А.И. Сидоров, Христос Яннарас [6, 7, 8, 9, 10], а также в трудах замечательной плеяды русских православных богословов двадцатого века: архиепископ Василий (Кривошеин), архимандрит Киприан (Керн), В.Н. Лосский, протоирей Георгий Флоровский, протоирей Иоанн Мейендорф [11, 12, 13]. Все они, в свою очередь, опираются на богословие восточных отцов церкви. Особенно следует выделить знаменитый трактат Св. Григория Па-ламы «Триады в защиту священно-безмолвствующих» [14].

Вузовская концепция воспитания и просвещения, дополняющая концепцию организационной культуры, в свете православной антропологии могла бы включать в себя нижеследующие положения.

Под воспитанием здесь понимается любое осмысленное усилие или сумма усилий человека, мотивирующих в нем самом и в любом множестве других людей стремление к личностному овладению собственной природой в соответствии с заданной системой ценностных ориентиров.

Под просвещением понимается составная часть воспитания, представляющая собой систематический поток сообщений о наиболее обоснованных, с точки зрения науки, знаниях, усвоение которых содействует достижению целей воспитания.

Исходя из предложенного понимания, известная гумбольдтовская триада принимает вид триединства науки, образования и воспитания.

Задачи воспитания в образовательной организации могут ставиться только в отношении членов организации и обязательно должны ставиться в отношении всех членов организации, образующих единое сообщество обучающихся, обучающих и непосредственно содействующих процессу обучения. Задачи просвещения могут и должны ставиться в отношении максимально большого социального контекста организации, достижимого для соответствующих усилий коллектива организации при ее нормальном функционировании. Особое внимание в осуществлении просвещения за пределами образовательной организации ее коллективом должно уделяться так называемым целевым аудиториям: в случае вуза это потенциальные абитуриенты и их родители, а также выпускники и потенциальные работодатели для будущих выпускников.

Фундаментальным принципом системы обеспечения воспитательного процесса представляется дистинкция природы человека и личности [6-14]. Под природой человека здесь понимается вся совокупность его возможностей, организованных как неопределенное множество взаимосвязанных закономерностей: физических, психических, социальных, лингвистических и т.п. В понятии «личность» выражается интуиция несводимости человека к собственной природе [13]. Личностное бытие человека раскрывается как осуществление его возможности управлять собственной природой. При этом личность рассматривается как минимальная определенность бытия человека и в тоже время как горизонт его максимального осуществления [7]. То есть личность есть изначальное достоинство человека, данность, благодаря которой любое существо, опознаваемое как человек, тем самым и сразу же признается личностью. И в тоже время личность есть лучший способ бытия человека, к осуществлению которого может и должна развиваться личность как изначальная данность. Практическим следствием описанной дистинкции в отношении воспитательного процесса в образовательной организации является императив развития личности. Данный императив раскрывается в четырех аспектах:

  • приоритет личности;
  • не формирование, а развитие личности;
  • содействие развитию личности;
  • субъект-субъектность воспитательного процесса.

Первый аспект. Приоритет личности. Все способности человека, развиваемые во взаимосвязанных процессах образования, научного познания и воспитания, расположены между полюсами личности и природы человека. Можно выделять «ближе личностные» способности (такие как сознание свободы воли, способность к творчеству, совесть и т.п.) и «ближе природные» (такие как сила воли, выносливость, емкость памяти, способность к сосредоточению внимания и т.п.). Однако приоритет личности означает не только то, что предметом воспитательных усилий должны быть прежде всего «ближе личностные» способности. Речь идет о том, чтобы развитие самого разнообразного спектра способностей (в частности, в соответствии с компетентностной моделью выпускника) осуществлялось в горизонте развития личности. Любая, даже самая «природная», способность человека (вплоть до физической силы и ловкости) должна рассматриваться как достояние воспитуемого: то есть вменяемой, сознательной, свободной личности, способной самостоятельно и ответственно судить о пользе развития данной способности, как и прочих других. Именно такой личностной сориентированностью воспитание принципиально отличается от дрессуры и манипулятивных воздействий. (Понятно, что наличная способность к ответственной оценке и самооценке у разных воспитуемых разная, но именно эта способность должна, во-первых, быть предметом постоянной, первостепенной заботы, во-вторых, она должна максимально задействоваться в ходе любых ситуаций воспитания независимо от степени развитости, в-третьих, любая ситуация воспитания должна быть поводом к развитию этой способности). Таким образом, полюс личности выступает горизонтом по отношению ко всей совокупности способностей человека. Все они динамичны, и вектор их развития должен быть направлен, к полюсу личности. Полюс же природы человека выполняет функцию стабилизатора этого энергийного поля как совокупность предзаданных закономерностей раскрытия всех возможностей человека в горизонте личности.

Второй аспект. В отношении личности может и должна ставиться задача развития, но никогда – формирования ^ОДОШ ИЗ ЛОЖНЫХ постулатов марксистко-ленинской теории воспитания, который некритически воспроизводится во многих современных концептуальных текстах, посвященных вопросам воспитания). Именно потому, что личность, и как задание, и как искомое разрешение задания, определяет бытие человека, человек - всегда-уже-личность.

Третий аспект. Задача развития может ставиться человеком в отношении себя как личности и в отношении собственных природных данных. В отношении другого человека или любого множества людей может ставиться лишь задача содействия развитию личности.

Четвертый аспект. Воспитательный процесс всегда осуществляется в системе субъект-субъектных отношений. Другой человек как личность по определению не должен восприниматься как объект воспитательных усилий. Объектом может выступать только природа человека. Однако природа другого человека не может быть непосредственным объектом воспитательного усилия, но только опосредованно - через обращение к личности другого. (Так называемое самовоспитание есть не более чем метафора, чаще всего обозначающая субъект-объектную систему воздействия личности на собственное природное достояние).

Приведенное понимание императива развития личности предполагает соответствующую модель коммуникативного пространства, в котором осуществляется воспитательный процесс. Это диалогическое пространство. В коллективе образовательной организации нельзя выделить группы, которые могли бы быть только источником либо только реципиентом воспитательных интенций. Воспитатель и воспитуемый – это не две категории участников воспитательного процесса, а два аспекта, две взаимосвязанные и всегда актуальные социальные установки каждого участника. Более того, возможность успеха воспитательного усилия следует считать прямо пропорциональной готовности к максимально ответственному восприятию воспитательных усилий со стороны других.

Однако коллектив любой образовательной организации все-таки явственен; распределяется на три сообщества, имеющие различные ролевые наборы в отношении воспитательного процесса. В ситуации вуза - это профессорско-преподавательский состав, все обучающиеся и вспомогательный персонал. Профессорско- преподавательском}' составу принадлежит роль инициатора воспитательного процесса, несущего ответственность за его результаты перед учредителем образовательной организации. Обучающиеся выступают в роли субъектов, на которых фокусируется воспитательный процесс, так что степень соответствия их образа жизни и поведения заданной системе ценностных ориентиров выступает основным индикатором качества воспитательного процесса. Роль вспомогательного персонала очевидна из смысла именования этой категории.

В соответствии с приведенным ролевым распределением коллектива образовательной организации и принципом единства диалогического пространства воспитания выстраивается система организации воспитательного процесса. Система ценностных ориентиров образовательной организации должна быть организована иерархически. Верхние уровни этой иерархии едины для всего коллектива организации. Однако формы культивирования ценностей в выделенных выше группах будут несколько различаться. В группах профессорско-преподавательского состава и вспомогательного персонала требуемая система ценностей будет культивироваться методами, обоснованными в рамках теории организационной культуры. В отношении категория обучающихся методы организационной культуры будут дополняться собственно психолого-педагогическими методами воспитания.

Список литературы

  1. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. - СПб., 2002.
  2. Спивак В. А. Корпоративная культура, теория и практика. - СПб: Питер, 2001.
  3. Безгодов Д.Н. Концептуальные основания организационной культуры вуза // Высшее обра-зование в России. - 2008. - № 7.
  4. Безгодов Д.Н. К проблеме обоснования аксиологического контента организационной культу-ры // Сборник научных трудов. Материалы научно-технической конференции (13-15 апреля 2010 г.). Часть П. - Ухта: УГТУ, 2010.
  5. Православная антропология и культура: Сборник тезисов и докладов. - Ухта, УГТУ. 2002.
  6. Епископ Иларион (Алфеев). Священная тайна церкви - М.: «Издательство Олега Абышко», 2007.
  7. Хоружий С.С. Очерки синергийной антропологии - М.: Институт философии, теологии и ис-тории Св. Фомы, 2005.
  8. Сидоров А. И. Древнехристианский аскетизм и зарождение монашества Православный паломник. - 1998.
  9. Яннарас X. Избранное: Личность и Эрос / Пер.с греч. - М.: «Российская политическая энцик-лопедия» (РОССПЭН), 2005.
  10. Хоружий С.С. О старом и новом. - СПб.: Алетейя, 2000.
  11. Архиепископ Василий (Кривошеин). Преподобный Симеон Новый Богослов. - Москва. 1995.
  12. Архимандрит Киприан (Керн). Антропология Св. Григория Паламы. - Москве Паломник, 1996.
  13. В.Н. Лосский. Боговидение. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.
  14. Св. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих / Перевод послесловие и комментарии В.Вениаминова. - М.: Канон,1995.