Роль общения в психическом развитии детей

NovaInfo 18, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Психологические науки
Просмотров за месяц: 11
CC BY-NC

Аннотация

С аналитических позиций психологии развития и возрастной психологии, а так же – социальной психологии (в частности – социальной психологии детства), – что в совокупности составляет социальную психологию развития, – в настоящей статье конспективно представлены следующие содержательные аспекты и параметры: речь (как психический познавательный процесс); язык (как средство выражения речи); психическое развитие личности в общении; специфика развития личности и специфика общения в детских возрастах; ведущая деятельность и речь; детские возрастные кризисы: коммуникативная сфера личности.

Ключевые слова

ВОЗРАСТ, СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, СФЕРА ОБЩЕНИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА, ОБЩЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ, ДЕТСТВО, ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ДЕТСКИЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРАСТНОЙ ЭТАП, ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, КОММУНИКАЦИЯ, КОММУНИКАТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ, ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ, ИНТЕРАКТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ, РЕЧЬ, ЯЗЫК, МЫШЛЕНИЕ, РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ФУНКЦИИ РЕЧИ, СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ В ДЕТСТВЕ, МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, КРИЗИС ОДНОГО ГОДА, КРИЗИС ТРЁХ ЛЕТ, КРИЗИС ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ

Текст научной работы

Речь и язык

Психический познавательный процесс «речь»

Речь, с позиций психологии как науки, понимается в качествепсихического познавательного процесса использования человеком языка, языковых значений, в основном, для общения с другими людьми и с базовой целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Речь определяется как сложившаяся в процессе материальной и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком, словами и знаками. Речь выступает в качестве процессов порождения, передачи и восприятия людьми разнообразных сообщений с коммуникативными целями.

Базовые типы речи: речь активная и реактивная (речевые стереотипы); речь вербальная (словесная) и невербальная (рукописная, печатная, т.н. изобразительная).

Основные формы речи: разговорная, логическая, художественная (поэтическая), устная, письменная.

Фазы, этапы функционирования речи как психического познавательного процесса: 1) фаза ориентировки; 2) фаза планирования; 3) фаза реализации; 4) фаза контроля. В каждом данном конкретном речевом акте представлены все эти четыре фазы психического познавательного функционирования речи.

Обо всём вышесказанном повествуют концепции Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева.

Виды речи: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь. Внутренняя речь понимается как «сгусток смысла», — выражение Л.С. Выготского. Развитие, формирование видов речи выявлено в концепциях Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Имеется исторический факт полемики Ж. Пиаже и Л.С. Выготского по вопросам качественной последовательности формирования и развития внешней речи, эгоцентрической речи и внутренней речи в качестве видов речи. Подвиды внутренней («мыслительной») речи:

  1. Внутреннее проговаривание («речь про себя»);
  2. Собственно «речь внутренняя» (в узком содержательном смысле), выступающая в качестве средства вербального и вербально-логического мышления;
  3. Внутреннее («мысленное») программирование собственного поведения и деятельности в качестве психической познавательной взаимосвязи реи, мышления и памяти.

Речь и мышление. Речевая деятельность. Функции речи

Имеется взаимосвязь речи с другими психическими познавательными процессами. Особенно выделяется качественная взаимосвязь мышления и речи. Имеет место детерминация формирования речи другими психическими познавательными процессами, прежде всего, предопределение развития речи развитием мышления. Об этом повествует концепция С.Л. Рубинштейна.

В советской психологии определено место речи в системе высших психических функций человека, выявлена психопознавательная роль речи в сознании. Об этом рассказывают концепции А.А. Потебни, А.Р. Лурия и др. В зарубежной психологии об этих вопросах повествует концепция Н. Хомского.

Наряду со всем этим, имеет место регуляция и контроль человеком с помощью речи собственной практической и психической деятельности. Об этом аспекте рассказывает концепция Л.С. Выготского о речи как о высшей психической функции.

При этом, речь понимается в советской научной психологии в качестве речевой деятельности (речевых действий). Об этом повествует подход А.Н. Леонтьева и этот же параметр раскрывает концепция А.А. Леонтьева.

В указанном выше контексте в советской психологии рассматриваются культурно-исторические информационные функции речи, как психического познавательного процесса, имеющего социальную значимость. Это: сообщение, выражение, воздействие, мышление, общение, познание. Об этом также рассказывает научная концепция Л.С. Выготского.

Речь и язык. Язык как средство выражения речи

Речь и язык понимаются в единстве. При этом несомненна первичность речи как психического познавательного процесса. Наряду с этим безусловна вторичность языка как средства выражения речи. Речь у людей одна, — как уникальная человеческая высшая психическая функция. Речь имеет психофилогенетическое происхождение. Языков человек может знать и понимать довольно много. Язык человек осваивает в процессе онтогенеза. Язык — это психоонтогенетическое приобретение человека.

Язык понимается как система знаков, служащая средством человеческого общения. Язык выступает в качестве системы символов, понятий, сигналов, представленных в осмысленной и заданной людьми форме языковых значений. Язык проявляется как генеральный способ реализации речи, функционирующий на её основе.

Социальные, общественные значения языка:

  1. Язык как средство общения;
  2. Язык как система словесного выражения мысли.

Строение языка является сложным по структуре. Слова выступают в качестве частиц языка. Имеют место значение и смысл слов. В психоонтогенезе происходят процессы интериоризации и экстериоризации смысловых понятийных значений слов, осуществляемые человеком. Имеется опосредованность, символичность, обобщённость, абстрактность слов как понятий. Это раскрывается в концепции Л.С. Выготского о смысле слов как об их символическом значении. В отношении психоонтогенеза речевого/языкового развития человека Л.С. Выготский рассматривал словосочетания, фразы и предложения как элементы языка.

Психическое развитие личности

Научно-эмпирические подходы иностранных авторов к психическому развитию личности

Очевидна обусловленность развития психики ребёнка в ходе онтогенеза такими факторами как наследственность, окружающая среда (социум) и активность самого индивида.

В этой связи укажем ряд общепсихологических теорий психического развития человека, основанных на разнообразных научно-эмпирических подходах иностранных авторов.

  1. Биогенетический научный подход (теория рекапитуляции Эрнеста Геккеля и Стенли Холла, а так же комплексная психоаналитическая концепция Зигмунда Фрейда и других учёных);
  2. Социогенетический научный подход (концепция Эрика Эриксона и других учёных);
  3. Когнитивный научный подход (концепция Жана Пиаже и других учёных).

Давая общую характеристику разнообразных научных теорий развития и формирования личности, можно утверждать, что определение/наименование «теория развития личности» научно понимается как совокупность гипотез и положений о природе и механизмах формирования личности. «Теория развития личности» также воспринимается как понятие, проявляющееся в качестве не только доводов и объяснения, но и в качестве определённого рода предсказания поведения и деятельности человека, — согласно Жану Пиаже.

Теории развития личности иностранных авторов

Базовые зарубежные теории возрастного развития личности.

  1. Теория основного биогенетического закона в онтогенезе, представленная как теория рекапитуляции гения биологии Эрнеста Геккеля. Онтогенез есть краткое повторение филогенеза. В стадиях эмбриогенеза человека обнаруживаются формы, подобные стадиям эволюции животных организмов;
  2. Американский психолог Гренвилл Стенли Холл утверждал, что ребенок по своей физиопсихической природе кратко повторяет эволюцию человеческого рода. Страхи детей — это повторение страхов первобытного человека. Детская игра — это упражнение новых форм действия;
  3. Американский психолог Арнольд Луис Гезелл создал так называемый нормативный подход (!) к изучению психического развития детей. Применив лонгитюдный метод эмпирического исследования в сочетании с методом срезов, он установил первые в истории научной психологии возрастные нормы для периодов детского развития;
  4. Швейцарский психолог Жан Пиаже в своих исследованиях с применением метода экспериментальной беседы более точно научно установил «возрастные феномены» детского развития, понимаемые как чёткие возрастные нормы для каждого периода онтогенеза ребёнка.

Научно-эмпирические подходы отечественных авторов к психическому развитию личности

В отечественной научной психологии доказана недейственность, неоправданность иностранного, прежде всего — американского, биогенетического подхода, осуществлено преодоление не оправдавших себя на практике идей биогенетической трактовки детского развития.

Существует ряд общепсихологических теорий психического развития детей, основанных на разнообразных научно-эмпирических подходах и концепциях отечественных авторов, широко зарекомендовавших себя в области психологии развития и возрастной психологии.

  1. Культурно-исторический научный подход: концепции Льва Семёновича Выготского, Василия Васильевича Давыдова, Валерии Сергеевны Мухиной, Людмилы Филипповны Обуховой, Ирины Владимировны Дубровиной и других учёных;
  2. Деятельностный научный подход: концепции Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина, Алексея Николаевича Леонтьева, Лидии Ильиничны Божович, Петра Яковлевича Гальперина, Андрея Ильича Подольского и других учёных;
  3. Психосоциальный (социально-психологический) научный подход: концепции Артура Владимировича Петровского, Галины Михайловны Андреевой, Александра Ивановича Донцова, Михаила Юрьевича Кондратьева, Леонида Васильевича Куликова, Анатолия Викторовича Мудрика, Лидии Бернгардовны Шнейдер и других учёных.

Теории развития личности отечественных авторов

Основные отечественные теории возрастного развития личности.

  1. Лев Семёнович Выготский сформулировал гипотезу о превращении внешних знаковых и орудийных средств овладения поведением во внутренние, «психологические орудия» сознательного произвольного действия. В теории периодизации Лев Семёнович Выготский разработал понятие типа ведущей деятельности, которая определяет характер развития индивида на каждом возрастном этапе. Львом Семёновичем Выготским были введены в научный тезаурус феномены и понятия зоны ближайшего развития и зоны актуального развития, ставшие процессуальной основой развивающего обучения;
  2. В работах Даниила Борисовича Эльконина и Алексея Николаевича Леонтьева утверждается концепция периодизации развития по механизму смены ведущей деятельности ребёнка при переходе развития от одной возрастной «эпохи» к другой;
  3. Лидия Ильинична Божович полагала, что «мотором» развития личности является внутриличностная система мотивов, активно формирующаяся и иерархизирующаяся в процессе жизни и деятельности, под влиянием социальной среды, начиная с раннего детского возраста, и развивающаяся от простейших «потребностных» мотивов до сложнейших общественных (социальных) мотивов;
  4. Пётр Яковлевич Гальперин, в теории поэтапного формирования умственных действий, экспериментально доказал гипотезу о механизме интериоризации, выявленном Львом Семёновичем Выготским, и опровергает концепцию Жана Пиаже о неизменности т.н. «возрастных феноменов»;
  5. Артур Владимирович Петровский концептуально утверждал, что основным движителем развития личности, начиная с раннего возраста, является несобственно (в узком смысле) деятельность (как в концепции Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева), а разного рода общение (коммуникация, интеракция, социальная перцепция), которое, при этом, можно понимать и в качестве особой деятельности людей (взаимодействие в процессе общения и/или посредством общения);
  6. Василий Васильевич Давыдов, в теории развивающего обучения, соотносил процессы обучения и развития, понимая их в качестве разных форм и в качестве разнообразного содержания общего процесса развития личности. Возрастные особенности периодизации развития личности определены, по В.В. Давыдову, различным характером взаимосвязи формы и содержания обучения и развития. Обучение, согласно Давыдову В.В. должно идти впереди развития!.

Целевой контекст и психическое развитие личности в общении. Коммуникативная сфера

Имеет место целевой контекст и подтекст в общении. Целевой контекст общения выступает в качестве целевой профессионально-социальной области взаимодействия людей и обусловливается личностными потребностями и социальными мотивами человека. Целевой подтекст в общении содержит завуалированную информацию, стимулирующую собеседника к определённому взгляду на вещи. Пример целевого подтекста в общении следующий. Обращение к ребёнку: «Помоги маме приготовить обед», — может выступать побуждением к действию в данной конкретной ситуации и, одновременно, воспитательным воздействием, направленным на формирование готовности и умения взаимодействовать с другими людьми, способности уступать, соподчинять свои интересы с интересами других и т.д.

Под психическим развитием в научной психологии понимается в качестве комплексного и системного развития и формирования психических процессов, психических состояний, психологических свойств личности, психических образований и психической деятельности. Психическое развитие личности происходит, прежде всего, именно в общении как в триединстве коммуникации, интеракции и социальной перцепции. Психическое развитие личности в общении понимается в психологии как осуществляющееся в онтогенезе закономерное и последовательное формирование и изменение психических процессов и структур психики во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основополагающими проявлениями и факторами психического развития личности во всех детских возрастах, отражающими собою роль общения в психическом развитии детей, являются:

  1. социальная ситуация развития личности;
  2. специфика, характеристики и средства общения;
  3. ведущая деятельность во всех её основных параметрах и условиях;
  4. Развитие психических познавательных процессов, в частности развитие мышления и речи. (Речь в во всех детских возрастах выступает в качестве психического познавательного процесса, во всех смыслах обеспечивающего взаимосвязь человека с другими людьми. Познавательный процесс «речь» психически «базируется» на познавательном процессе «мышление», развитие мышления детерминирует развитие речи и во многом выражается в нём.);
  5. психические новообразования данного конкретного возраста, обусловленные психофилогенетическим формированием (включая так называемую индивидуальную наследственность) и психоонтогенетическим развитием личности;
  6. Кризис возрастного развития, являющийся психонормативным проявлением каждого детского возрастного этапа развития личности.

Психическое развитие личности психосоциально выражается в формировании и усложнении коммуникативной сферы личности. Коммуникативная сфера личности выступает в качестве одного из основополагающих аспектов каждого постнатального этапа развития личности. Коммуникативная сфера имеет свою личностную и общую специфику развития и формирования в каждом детском и взрослом возрасте, обусловленную психофилогенезом, психоонтогенезом и непосредственным влиянием окружающей среды. Коммуникативная сфера в детских и взрослых возрастах включает в себя все социально-психологические качества личности: потребности в любви и принятии, потребности в славе и признании, социальную мотивацию, социальные эмоции, социальный интеллект и пр..

Психосоциальная роль и специфика общения в детских возрастах. Роль общения в психическом развитии детей младенческого возраста

Особенности общения в младенческом возрасте

Возрастные рамки младенческого возраста следующие. Младенческий возраст (младенчество): с рождения до одного года. Младенческий возраст имеет три стадии. Первая стадия: от физиопсихического момента рождения (первый самостоятельный вдох новорожденного) до двух месяцев — возраст новорожденности (новорожденность). Вторая стадия: от двух месяцев до шести месяцев — т.н. раннее младенчество. Третья стадия: от шести месяцев до одного года — т.н. позднее младенчество.

Специфика общения в младенческом возрасте явно выражена и проявляется через социальную ситуацию развития личности в младенческом возрасте. Социальная ситуация развития (ССР) во младенчестве, по мнению Льва Семёновича Выготского, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым, либо реализуются во взаимодействии с ним. Имеется наименование Л.С. Выготским ССР младенца «Мы» (ребёнок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребёнка априори социальным существом, так как его отношение к действительности изначально социально (опосредовано взрослым). Начиная с рождения, и практически до окончания младенческого возраста, — младенец почти полностью беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (взрослые младенца кормят, купают, одевают и т.п.). Факторы ССР в младенческом возрасте весьма однозначны по своему смыслу и значению для развития младенца. Это такие факторы (ситуативные условия) ССР младенца какобъективная невозможность младенца самому позаботиться о себе, полная зависимость младенца от окружающих взрослых, проявляющаяся в удовлетворении абсолютно всех его потребностей и общение младенца со значимыми взрослыми в процессе удовлетворения всех его потребностей, — составляющие специфику социальной ситуации развития в младенческом возрасте.

В случаях пространственного отделения младенца от матери, долгого пребывания в отрыве от неё, в неблагоприятных для психического развития условиях, под влиянием определённых негативных факторов у младенца возникает синдром госпитализма. Госпитализм (hospital — больница) проявляется как комплексный синдром патологии детского психического и личностного развития, появляющийся у малыша (исключительно актуально для новорожденного, для младенца) вследствие физического (пространственного) отделения его от матери. Вследствие госпитализма имеет место очень тяжёлый ненормативный возрастной психологический кризис развития ребёнка младенческого возраста. Общие признаками госпитализма: потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, слабый плач, «уход» младенца от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов головы «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого и т.п.).

Комплекс оживления психосоциально выражается в качестве знакового элемента сферы общения младенца. «Комплекс оживления» выступает в качестве важнейшего проявления эмоциональности младенцев, направленного на взрослых. Основные элементы комплекса оживления: улыбка, т.н. доречевые вокализации, двигательная активность младенца, «моторно» проявляемая по отношению к значимому взрослому.

В полтора — два месяца у младенца появляется улыбка как выражение радостного переживания, как реакция на знакомого, на значимого для младенца, в процессе его жизнедеятельности, взрослого. Младенец останавливает взгляд на лице значимого взрослого (прежде всего — матери), вскидывает вверх ручки, быстро двигает ножками, издаёт громкие, эмоционально позитивные звуки, смеётся.

«Комплекс оживления» проявляется как бурная эмоционально-двигательная реакция младенцев именно на тех взрослых, которые всё время заботятся о данных конкретных младенцах. Комплекс оживления выступает в качестве очень важного и показательного параметра развития младенцев. Комплекс оживления выражается как системная, аффективно-положительная, мимико-двигательная реакция младенца на постоянно находящегося рядом, удовлетворяющего потребности младенца, значимого для него взрослого (родного по крови, либо родного не по крови человека).

Компоненты, составляющие собою комплекс оживления (перечислены в порядке их онтогенетического возрастного возникновения в младенческом возрасте):

  1. Сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение ребёнка на лице и на речи значимого взрослого;
  2. Эмоциональный компонент — улыбка ребёнка, впоследствии, с трех — четырех месяцев, переходящая в смех;
  3. Голосовые реакции, — вокализации малыша в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные мелодичные звуки), что имитирует речь взрослого в её интонационно-мелодической составляющей;
  4. Моторный (двигательный) компонент — протягивание младенцем ручек и направленность всего его тельца к значимому взрослому (прежде всех — к матери, либо к лицу, её заменяющему).

Комплекс оживления понимается как специфический акт поведения младенца в отношении значимого взрослого. Комплекс оживления оценивается в качестве отображения активного развития первой социальной потребности ребёнка — потребности в общении и познании во взаимодействии со взрослым. Становление у новорожденных младенцев потребности в общении с окружающими значимыми взрослыми означает, что они в своем психическом развитии «перетекают» в новый переходный период — стадию раннего младенчества, начинающуюся с возраста двух месяцев и продолжающуюся до полугодовалого возраста. Раннее младенчество определяется как начало собственно младенчества («в узком содержательном смысле»), т.е. начало следующей возрастной стадии после новорожденности. Младенчество в целом как возраст от рождения и до одного года научно-эмпирически понимается в качестве особой поры развития ребёнка.

Базовые параметры общения в младенческом возрасте

Основные характеристики общения в младенческом возрасте следующие. В период новорожденности, и существенно большей частью в раннем младенчестве, и в заметно большей степени в позднем младенчестве (возраст от полугода до года), — доминирует т.н. ситуативно-потребностное общение со взрослыми. Здесь в основе общения лежат потребности в физической заботе и в доброжелательном внимании взрослого. В младенчестве постепенно появляется ситуативно-предметное общение со взрослыми. При этом, в младенческом возрасте, базовые потребности малыша в удовлетворении естественных надобностей посредством взрослого остаются наиболее актуальными. Наряду с этим, активизируется потребность в общении ребёнка со взрослым по поводу предметов взаимодействия (например, игрушек). В этой связи, подчас, на передний план выступает не взрослый, а деятельность с предметом (например, действия с игрушкой).

Средства общения в младенческом возрасте. Экспрессивно-мимические средства общения и голосовые средства общения в период младенчества выступают в качестве ведущих средств общения. Наряду с этим, имеют место предметно-действенные средства общения, выраженные уже в раннем младенчестве. Также имеют место т.н. предметные действия и проявления, проявляющиеся в позднем младенчестве.

Ведущая деятельность в младенческом возрасте. Ведущая деятельность в младенчестве — это психофизическое и психоэмоциональное общение ребёнка с окружающими его значимыми взрослыми (во-первых — с матерью), которое проходит следующие стадии:

  1. Непосредственное общение, т.е. общение ради самого процесса общения;
  2. Общение по поводу (относительно) окружающих предметов (в быту);
  3. Общение как совместная деятельность, — взаимодействие в процессе обоюдных со взрослым действий с предметами. Ознакомление с тем, что общение, в качестве ведущей деятельности младенца, к четырем — пяти месяцам приобретает избирательный характер: младенец знает (узнаёт) своих родных, отличает их от чужих людей и т.п.

Обычными средствами общения младенца являются такие экспрессивные действия как: улыбка, разнообразные мимические и двигательные реакции. При правильном развитии младенца, общение ради общения поступательно, к пяти — шести месяцам, усложняется и приобретает также свойства общения по поводу предметов, игрушек, — что в позднем младенческом возрасте поступательно перерастает в совместную игровую деятельность взрослого и рёбенка.

Развитие речи в младенческом возрасте. Начиная с младенческого возраста, по уровню развития речи можно судить об уровне развития мышления. Особенности младенчества в этом плане состоят в том, что происходит зарождение формирования речи. Младенчество рассматривается возрастными психологами как важнейший этап в развитии речи, понимаемой в качестве познавательного процесса, так как именно в младенчестве закладываются предпосылки понимания речи, слышимой младенцем от окружающих его взрослых, и закладываются предпосылки активного, «понятийного» употребления слов. В младенческом возрасте, развитие речи как психического познавательного процесса, определённым образом включено в общение младенца со значимыми взрослыми. У младенца возникает внимание к речи взрослых, а подражание речи взрослых превращается в самостоятельную речевую деятельность малыша. Уже во младенчестве, в сознании ребёнка устанавливается психическая познавательная взаимосвязь между названием предмета (объекта) и самим предметом. Во младенчестве, наряду с преобладанием пассивной речи, постепенно развивается и активная речь, проявляющаяся в качестве инициативного употребления ребёнком позднего младенческого возраста пока ещё немногих осмысленных слов. Во младенческом возрасте формируется речевой слух, ребёнок издает звуки, называемые гуканьем и гулением, возникает т.н. лепет, сочетающийся с осмысленными звуками и с предметными действиями малыша. Таким образом, в раннем младенчестве имеют место голосовые реакции или вокализации ребёнка в форме гуканья и гуления, — что имитирует речь взрослого в её интонационно-мелодической составляющей. В позднем младенчестве имеет место лепет и понимание простейших слов значимых взрослых. К концу первого года жизни, ребёнок уже хорошо понимает 20–30 основных «бытовых» слов, произносимых окружающими значимыми взрослыми, и сам произносит несколько своих первых слов. На первом году жизни, у младенца начинает развиваться речь, прежде всего, пассивная речь, — малыш слушает и различает звуки, начинает понимать смысл и значение часто употребляемых взрослыми слов. Согласно Льву Семёновичу Выготскому и другим учёным, содержание речи младенцев существеннейшим образом определяется влиянием значимых взрослых.

Роль общения в психическом развитии детей раннего возраста

Особенности общения в раннем возрасте. Кризис одного года

Возрастные рамки раннего возраста следующие. Ранний возраст (раннее детство): с одного года до трёх лет. Ранний возраст имеет две стадии. Первая стадия: от одного года до двух лет — т.н. младший ранний возраст. Вторая стадия: от двух лет до трех лет — т.н. старший ранний возраст.

Специфика общения в раннем возрасте, прежде всего, выражается в кризисе одного года жизни. Кризис одного года является первым в жизни каждого человека нормативным возрастным психологическим кризисом. Возрастной кризис одного года выступает в качестве психосоциальной детерминанты развития коммуникативной сферы личности. Повествование Базовый параметр кризиса одного года связан с появлением первых слов, — это словообразование, экстенсивное развитие психического познавательного процесса «речь»: ребёнок полномасштабно узнаёт о том, что каждая вещь (предмет, объект) имеет своё название, наименование. Малыш открывает для себя связь между знаком и значением слов, познаёт символизирующую, смысловую функцию речи. Происходит скачкообразное (термин Л.С. Выготского) увеличение словаря ребёнка, а общее направление развития речи экспонентно идёт от преобладания пассивной речи (словопонимание) к преобладанию активной речи (словоговорение). Разрешается кризис одного года, обычно, в как таковом поведенческом и деятельностном психическом развитии ребёнка, осуществляющимся в виде элементарного смыслового понимания и эмоционального переживания (через т.н. потребностное реагирование) своих собственных предметных действий и актов общения со взрослыми. Данный опыт ребенок получает эмпирическим путём, в основном, самостоятельно действуя, и, частично, действуя под руководством взрослых. В ходе осуществления взаимодействия с внешней, «предметной» средой обитания и в процессе коммуникации со значимыми взрослыми ребёнок «перерастает» («изживает») кризисные явления одного года и «идёт» дальше в своём личностном развитии, что явно выражается в формировании индивидуальности в течение раннего возраста.

Социальная ситуация развития личности детей раннего возраста. Социальная ситуация развития (ССР) в раннем возрасте имеет свою специфику. В раннем детстве, во многом в силу овладения ребёнком членораздельной и осмысленной речью, а также вследствие естественного и неизбежного расширения круга общения ребёнка, трансформируется ССР «Мы», — по Льву Семёновичу Выготскому. ССР раннего детства проявляется в том, что малыш становится, с одной стороны, более самостоятельным (сравнительно с младенчеством) в познании окружающей действительности, а с другой стороны, начинает «использовать» («применять») значимого взрослого (мать, отца и т.д.) в качестве некоего универсального средства взаимодействия с окружающим предметным и социальным миром. ССР в раннем детстве — это ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым на правах сотрудничества, что раскрывается в отношениях «ребёнок — предмет — взрослый», — согласно мнению Даниила Борисовича Эльконина и Людмилы Филипповны Обуховой. Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребёнка в целом и детерминирующими качественно новую (сравнительно с младенчеством) ССР личности ребёнка в раннем возрасте, являются следующие факторы:

  1. Овладение малышом своим телом (прежде всего — овладение крупной моторикой);
  2. Социально активное овладение ребёнком речью, овладение речевой деятельностью;
  3. Интенсивное развитие предметной деятельности ребёнка (деятельности ребёнка с предметами);
  4. Формирование у ребёнка новых, существенно более сложных форм (сравнительно с младенчеством) деятельности и общения с окружающими малыша значимыми взрослыми.

Базовые параметры общения в раннем возрасте

Основные характеристики общения в раннем возрасте имеют свои существенные особенности. В раннем возрасте продолжает иметь место повышенная актуальность ситуативно-потребностного общения малышей со значимыми взрослыми. Наряду с этим, ситуативно-условное, ситуативно-предметное общение со взрослыми, является типичной комплексной формой общения малыша в раннем возрасте, что отвечает развивающейся потребности ребёнка в сотрудничестве (взаимодействии) со взрослым.

В этом содержательном контексте Майя Ивановна Лисина выделяет четыре основных признака, отражающих потребность ребёнка в сотрудничестве со взрослым:

  1. Ребёнок перманентно пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;
  2. Ребёнок всегда ждёт от взрослого положительную оценку своих успехов и достижений;
  3. Ребёнок постоянно обращается ко взрослому за поддержкой в случае неуспеха;
  4. Зачастую ребёнок начинает уклоняться от ни с чем ситуативно не связанной ласки взрослого (безусловно принимаемой ребёнком во младенчестве), с удовольствием принимая ласку взрослого как поощрение каких-либо своих ситуативных достижений в деятельности.

Общение со взрослыми имеет большое значение для формирования познавательной сферы и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим ребёнка раннего возраста взрослым надо помнить о том, что представления детей этого возраста о себе, экстенсивно формирующаяся самооценка детей в раннем детстве, — это интериоризированная (усвоенная) малышами оценка окружающих взрослых. Поэтому, если в отношении детей раннего возраста имеют место постоянные замечания, игнорирование, пусть даже не всегда успешных, попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка значимыми взрослыми стараний и позитивной активности детей, то всё это может привести уже в раннем возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Психические новообразования раннего возраста. Одними из центральных психических новообразований раннего возраста являются:

  1. Овладение ребёнком речью (понимаемой в качестве психического познавательного процесса, «венчающего собою» мышление);
  2. К трём годам у детей появляются т.н. личные действия, — у ребёнка наступает всеобъемлющее осознание себя и проявляется выражение себя в качестве уникального, отдельного, активного и самостоятельного субъекта деятельности и общения, проявляющееся в известной доминирующей форме общения и деятельности ребёнка, — в пресловутом «″Я сам″».

Развитие речи у детей раннего возраста имеет определённую специфику. В раннем детстве речь ребёнка развивается от примитивных называний (именований) предметов (объектов) до осознанного, пусть и на детском уровне, выражения мысли. Развитие речи в раннем возрасте идёт по двум направлениям: совершенствуется понимание речи взрослых; формируется собственная активная речь. Развитие речи ребёнка раннего возраста связано не только непосредственно с общением со взрослыми и со сверстниками, но и включено в практическую деятельность малыша по освоению предметного мира. В раннем детстве очень интенсивно формируется активная речь, которая постепенно становится основным средством общения со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи, а так же формируется регулирующая функция речи, — когда ребёнок подчиняется речевым инструкциям взрослого, выполняя его требования. В раннем детстве появляется т.н. ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники (общающиеся дети и взрослые), и начинает формироваться описательная речь. У детей раннего возраста развивается понимание сказок, детских стихов, детских рассказов, простых повествований взрослых, что обогащает личностный опыт ребёнка, в том числе создаёт багаж социального опыта малыша. Таким образом, особенно на третьем году жизни, в раннем возрасте возрастает речевая активность ребёнка, и речь постепенно становится основным средством общения.

Роль общения в психическом развитии детей дошкольного возраста

Особенности общения в дошкольном возрасте. Кризис трёх лет

Возрастные рамки дошкольного возраста следующие. Дошкольный возраст (дошкольное детство): с трёх лет до шести — семи лет (что, прежде всего, зависит от того, в шесть или в семь лет ребёнок пошёл в школу, в первый класс, «социально» стал первоклассником). Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. Первая стадия: от трёх лет до пяти лет, — младший дошкольный возраст. Вторая стадия: от пяти лет до шести — семи лет, — старший дошкольный возраст. Некоторые исследователи выделяют средний дошкольный возраст, — четыре — пять лет.

Специфика общения в дошкольном возрасте выражается, прежде всего, в успешном или неудачном протекании психовозрастного нормативного кризиса трёх лет.

Кризис трёх лет имеет свои очень примечательные особенности и характеризуется всем известной социальной позицией ребёнка: «Я сам!». Возрастной кризис трёх лет определяется в качестве социально-психологической детерминанты развития коммуникативной сферы личности. Кризис трёх лет возникает как результат определённых социальных достижений в личностном развитии ребёнка и, как следствие, как результат социально-психологической невозможности для ребёнка действовать согласно освоенным прежде способам общения с другими людьми. Кризис трёх лет — это психологическая граница между ранним детством и дошкольным детством, — один из наиболее трудных периодов в жизни ребёнка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, это кризис выделения своего «Я», по Даниилу Борисовичу Эльконину. Ребёнок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно совокупному мнению ведущих отечественных и иностранных возрастных психологов, кризис трёх лет является комплексным психосоциальным поведенческим синдромом.

Проанализируем возрастной кризис трёхлетнего возраста по классику российской психологии — Льву Семёновичу Выготскому, которым были научно-практически отмечены основные симптомы кризиса трёх лет. Это:1. негативизм — в контексте данного возрастного кризиса, ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие (продуцируемое взрослым), которое малыш подчас отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это отрицательная реакция малыша не на содержание предлагаемого взрослым действия, а на само, как таковое, предложение (побуждение) к действию, исходящее от взрослого; 2. упрямство — это психоэмоциональная реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением в принципе считались; 3. обесценивание — это эмоциональная реакция ребёнка, проявляющаяся в минимизации, принижении привязанности к близким родственникам, что также проявляется в отвержении «старых» (усвоенных ещё в раннем возрасте) правил поведения (особенно — правил взаимодействия со взрослыми), требований взрослого, определённых вещей и пр. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трёхлетний ребенок может начать ругаться, ломать любимые ранее игрушки, «закатывать» детские истерики и т.п.; 4. строптивость — эта реакция ребёнка направлена, опять таки, против устоявшихся норм поведения, бытовых порядков, семейных традиций. Такая реакция малыша направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье ранее норм воспитания, против «устаревших» семейных требований к ребёнку; 5. своеволие, своенравие — это реакция, выражающая определённую самостоятельность намерений, замыслов. Такого рода поведение связано с тенденцией к самостоятельности: ребёнок хочет все делать и решать сам. Самоактивация своих поступков, в общем, положительное явление для развития деятельностной инициативности личности, но, во время кризиса трёх лет, гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, к излишнему своенравию. Данная психологическая тенденция часто неадекватна возможностям ребёнка этого возраста и вызывает конфликты со взрослыми; 6. протест-бунт — эта непростая психоэмоциональная тенденция отображает направленность личности ребёнка, находящегося в кризисе трёх лет, на постоянный психоролевой конфликт с окружающими его взрослыми людьми. У некоторых детей, в процессе переживания ими кризиса трёх лет, конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о сильно выраженной реакции протеста-бунта; 7. детский деспотизм (один ребёнок в семье) или детская ревность (несколько детей в семье). В семье с единственным ребёнком у него может появиться определённый детский деспотизм. Ребёнок эмоционально жёстко проявляет свою детскую власть над окружающими его взрослыми, непреклонно диктуя свои требования к жизнедеятельности. Здесь у малыша, переживающего кризис трёх лет, проявляется детская тенденция к власти в семье. Это социально-психологическое явление выступает в качестве источника нетерпимого отношения ребёнка к любым правилам, нормам и запретам и как источник попыток установления ребёнком своих правил в семье. Если же в семье несколько детей, то у малыша, переживающего кризис трёх лет, обычно возникает сильная детская ревность к другим детям как проявление сиблинговой конкуренции, что, в принципе, также отражает психологическую тенденцию ребёнка этого возраста к психологической власти над членами семьи.

Таким образом, психосоциальное изменение личностной позиции ребёнка возраста трёх лет, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких ему взрослых своевременной и качественной перестройки их взаимоотношений с ребёнком. От значимых взрослых ребёнок хочет признания его благоприобретённых личностных возможностей (пример — развитие самосознания) и деятельностных возможностей (пример — формирование продуктивных форм деятельности). Если же новые, паритетные отношения с ребёнком у окружающих взрослых не складываются, если его инициатива не поощряется, если его самостоятельность постоянно ограничивается, то у ребёнка возникают собственно как таковые кризисные психосоциальные явления, негативно проявляющиеся, прежде всего, в отношениях со значимыми для него взрослыми. При этом, что особенно характерно именно для кризиса трёх лет, описанные отрицательные психологические тенденции почти никогда не проявляются в отношениях детей возраста трёх лет с их сверстниками.

Все рассмотренные психосоциальные явления свидетельствуют о том, что у ребёнка трёхлетнего возраста изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически определённым образом отделяется от близких взрослых (хорошо известное всем «Я сам»).

Причины психологического кризиса трёх лет кроются во внутриличностном столкновении потребности действовать самому с потребностью соответствовать дисциплинарным требованиям и поведенческим указаниям значимого взрослого, — противоречие между «хочу» и «могу», согласно научной позиции Лидии Ильиничны Божович.

Культурно закреплённой универсальной формой преодоления кризиса перехода ребёнка от раннего детства к дошкольному детству является игровая познавательная содеятельность ребёнка и взрослого.

Игра выступает как особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, как символическое воспроизводство полноты их события́. Пребывая в игровой форме взаимодействия со значимым взрослым, ребёнок сразу же оказывается счастливым, и самостоятельным, и тесно связанным с социальным миром взрослых (он действует как взрослый, повторяет за ним). В этом смысле игра всегда социально ориентирована — она является игрой для «Другого» и в «Другого» (по Выготскому Л.С.). Вместе с этим, в игре ребёнок «учится своему ″Я″» (по А.И. Подольскому), познаёт себя в общении со взрослыми и сверстниками. Развитие кризиса трёх лет как комплексного психосоциального поведенческого синдрома во многом определяет собою то или иное течение младшего дошкольного возраста.

Социальная ситуация развития и коммуникативная сфера личности в дошкольном возрасте

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Дошкольное детство выступает как период первичного овладения ребёнком общественным пространством человеческих отношений. Социализационный процесс, для детей дошкольного возраста осуществляется через общение с близкими взрослыми, а также через игровые социальные отношения со сверстниками и с ребятами других возрастов. Условия жизнедеятельности в дошкольном возрасте существенно видоизменяются, и границы жизнедеятельности детей, особенно в старшем дошкольном возрасте, стремительно расширяются: рамки семьи и двора дома проживания раздвигаются до пределов улицы, района, даже — города. Ребёнок-дошкольник открывает для себя мир человеческих отношений, мир разных видов деятельности и общественных функций. Дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё никоим образом недоступно, но он реализует себя в этом плане в комплексной игровой деятельности. Дошкольник по-своему стремится к такого рода самостоятельности, которую ему ни в коей мере не могут предоставить все окружающие его взрослые. Из этого потребностно-мотивационного противоречия и рождается ролевая игра, — проходящая в процессе общения самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь и деятельность взрослых людей.

В дошкольном детстве постепенно изменяется место ребёнка в системе социальных отношений, развивается его способность к идентификации с реальными людьми, а так же с образами героев художественных произведений. В дошкольном возрасте происходит усвоение ребёнком более сложных норм поведения, а также присвоение различных новых форм общения. Ребёнок начинает осознавать, что он — психологическая индивидуальность, при этом он приобретает интерес и к телесной конструкции человека. Дошкольный возраст — это период поступления ребёнка в детский сад. В связи с детским садом, в контексте взаимодействия и общения ребёнка с людьми в детском саду, существенно меняется социальная ситуация развития личности ребёнка, что меняет и его социализационную ситуацию в семье. Происходит очень тесное взаимодействие и общение не только между родителями и ребёнком, родными для ребёнка людьми и ребёнком, но и между ребёнком и воспитателями и другими взрослыми и другими детьми в детском саду. Детский сад, таким образом, выступает в качестве первого института социализации для ребёнка, с детского сада для ребёнка начинается вхождение в социум (по А.В. Мудрику).

Коммуникативная сфера личности детей дошкольного возраста имеет свою специфику развития. Значительное место в жизни дошкольников занимает их общение со сверстниками. В дошкольном возрасте, впервые, социальное внимание детей начинает планомерно переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению со сверстниками существеннейшим образом увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками заметно возрастает: дети в три — четыре года достаточно легко меняют свои привязанности к тем или иным сверстникам; дети четырёх — пяти лет уже более привязаны к некоторым из своих сверстников; дети пяти — шести лет выказывают довольно устойчивое желание общаться с определёнными сверстниками и проявляют к ним индивидуально обусловленную привязчивость; дети шести — семи лет стараются общаться именно с конкретными своими сверстниками и выказывают к ним явную личностную привязанность.

Развивается и социальная дифференциация «внутри» дошкольных детских групп, в группах дошкольников появляются дети-лидеры, которые умеют организовать игровую деятельность детей-сверстников и привлекают к себе их эмоциональные симпатии. С аналитических позиций социальной психологии очень интересно то, уже в группах дошкольников имеет место, выделение «звёзд», «предпочитаемых» детей, «не замечаемых» детей и «отверженных» детей, происходящее в ходе внутригруппового взаимодействия. Также, в дошкольных группах, уже имеет место и определённое постоянство социометрического статуса ребёнка в групповой иерархии. Выделенные параметры являются важными показателями социально-психологического развития личности дошкольника.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей дошкольного возраста, становящаяся всё более адекватной, так как, сравнивая себя с окружающими его детьми-сверстниками, ребёнок-дошкольник точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных формах игровой деятельности и по которым его оценивают окружающие люди.

Итак, по убеждению подавляющего большинства широко известных отечественных возрастных и социальных психологов-исследователей, активная социализация детей происходит уже в детском саду, в процессе общения с воспитательницами и другим персоналом и со сверстниками. Наряду с этим, в дошкольном детстве, в процессе разнообразной игровой деятельности, осуществляемой ребёнком совместно с другими детьми и со взрослыми в процессе общения, интенсивно развивается уровень притязаний ребёнка. Позитивное или негативное формирование уровня притязаний дошкольника прямо зависит от положительного или отрицательного влияния на него всех постоянно окружающих ребёнка взрослых и сверстников, т.е. от той микросоциальной среды, в которой ребёнок осуществляет свою жизнедеятельность.

Ведущая деятельность и речь в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это игровая деятельность. Ведущая игровая деятельность дошкольников выступает в качестве комплексного взаимодействия, является системным общением. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся уже в младшем дошкольном возрасте и игры-драматизации, активно развивающейся в среднем и старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных дошкольных возрастов, ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму.

Наряду с активным формированием игровой деятельности, у детей в дошкольном детстве существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники успешно осваивают изобразительную деятельность, представленную в подавляющем большинстве случаев в виде рисования. Личность ребёнка при этом творчески развивается. Как указывает Валерия Сергеевна Мухина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности, у дошкольников интенсивно формируются и усложняются и другие творческие виды и формы деятельности: конструирование, лепка, аппликация, создание разнообразных поделок из разных природных материалов и других материалов и т.п.

Тем не менее, именно игровая деятельность, связанная, конечно, с использованием и применением разнообразных предметов, и проходящая (происходящая) в интенсивном общении дошкольников между собою, и отчасти, в их общении со значимыми взрослыми, — наибольшим образом являет собою ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте. Формирование в младшем дошкольном возрасте и развитие в старшем дошкольном возрасте именно сюжетно-ролевой игры, выступающей в качестве всё более усложняющегося содержания взаимодействия детей, — оказывает значительное влияние на личностное развитие ребёнка-дошкольника. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом, а так же в, процессе сюжетно-ролевой творческой игры, дети среднего и старшего дошкольного возраста берут на себя роли взрослых, и, в обобщенной (!) форме, в игровых условиях воспроизводят профессиональную деятельность взрослых и социальные отношения между ними.

Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя в игре определённую социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ, — мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, полицейского, пирата и мн. др. Также, ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий в рамках данной роли и представления о смысловой подоплёке определённых действий в этой роли. «Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, проявляется в их активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В дошкольном возрасте, игровая деятельность способствует становлению не только общения ребёнка со сверстниками, но и формированию произвольного поведения ребёнка. Эмоционально-волевые механизмы управления ребёнком своим поведением первоначально психологически складываются именно в игре и в общении со сверстниками. В сюжетно-ролевой игре развивается и потребностно-мотивационная сфера личности ребёнка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели деятельности. Происходят качественные изменения в психике ребёнка дошкольного возраста.

В смысловом контексте всего проанализированного выше содержания и значения игровой деятельности дошкольников, — следует различать сюжет и содержание игры детей в дошкольном детстве. Сюжет игры проявляется как моделируемая в игре сфера социальной действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты, т.н. производственные сюжеты и т.н. общественно-политические сюжеты. Содержание игры выступает в качестве конкретных представлений ребёнка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящихся играющим ребёнком в ходе развёртывания сюжета игры. Социально-психологическое содержание игры дошкольников составляет собою игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений взрослых людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. По мнению целого ряда отечественных психологов-классиков, психологическое содержание игры дошкольника — это именно те обстоятельства, которые воспроизводятся ребенком в качестве центрального характерного содержания деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В данном контексте многие названные выше отечественные исследователи также предметно пишут о большом психосоциальном смысле и значении, заключённом в структурных компонентах сюжетно-ролевой игры: о игровой роли; об игровых действиях; об игровом употреблении предметов (включая предметы, в игре замещающие что-либо, — т.н. предметы-заместители); о социальных отношениях детей, развивающихся в процессе их общения в сюжетно-ролевых играх. Игровая роль выступает как воспроизведение ребёнком-дошкольником определённой социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребёнком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых. Игровые действия проявляются как игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия и социальные феномены, но, по мере возрастного развития ребёнка, приобретают всё более обобщенный и сокращённый характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий. Игровое употребление предметов определяется указанными отечественными исследователями в качестве психосоциального предметного явления, которое может быть представлено как в форме использования детьми-дошкольниками т.н. изобразительных игрушек, так и в форме использования ими предметного замещения.

В проанализированном выше контексте значимости игры для детей-дошкольников, отечественные учёные раскрывают социальные межличностные и внутригрупповые отношения детей. Социальные отношения детей выражаются в качестве опыта взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющего определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Отечественными авторами выделяются параметры социальных отношений детей в процессе игры, — планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Структурное развитие игровой деятельности в дошкольном детстве «исторически» рассматривается по Д.Б. Эльконину. Имеется выделение Даниилом Борисовичем Элькониным, исходя из структуры формирования сюжетно-ролевой игры, четырёх уровней её развития, отражающих динамику её становления в дошкольном возрастном периоде и специфику развития личности детей в разных дошкольных возрастных фазах.

Уровень первый, характерен для детей в три — четыре года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребёнком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребёнком в игре никак не воспроизводится (не имитируется).

Уровень второй, характерен для детей в четыре — пять лет: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом, на передний план определённо выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, но устойчиво не выдерживаются ими, так как выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

Уровень третий, характерен для детей в пять — шесть лет: основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и чёткие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие частности моделируемых социальных отношений. Игровые действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами игры. Расширяются возможности предметного замещения и обозначения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет чётко фиксированной предметной функции в реальности, т.е. в случаях т.н. неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной и открытой форме чаще всего не представлены, но фактически правила игры регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям.

Уровень четвертый, характерен для детей в шесть — семь лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры: имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, она выразительна и развёрнута. Игровые действия чётко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется предметное замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений предметов-заместителей, даже в условиях использования в качестве игровых заместителей тех предметов, которые в реальности имеют свою чётко фиксированную предметную функцию.

В целом, на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в начале младшего дошкольного возраста) к четвёртому уровню (в конце старшего дошкольного возраста). К сожалению, при этом из-за недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста, из-за отсутствия специальных занятий с детьми, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских воспитательных учреждениях и в семьях, в последние десятилетия наблюдается существенная тенденция снижения степени формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников. Эта тенденция проявляется в отставании многих дошкольников от нормативного возрастного уровня развития игровой деятельности, что выражается в том, что происходит смещение сформированности игровых знаний, умений и навыков детей на уровень ниже. Соответственно, многие дети-дошкольники отстают примерно на год от оптимального уровня развития ведущей деятельности, описанного по Эльконину Д.Б. выше. Эта тенденция имеет место у детей даже в период перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Соответственно, в начале младшего школьного возраста многие дети, как говорится, «доигрывают», в дошкольные игры, так как у них игровая деятельность продолжает ещё развиваться на дошкольном уровне. Высшего уровня развития сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации достигают немногие дети старшего дошкольного возраста, что сказывается даже на показателях общего психического и личностного развития старших дошкольников. Необходимо вернуть игре её законное место в жизни и деятельности ребёнка-дошкольника, нужно «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры в контексте психического развития детей-дошкольников, проходящего в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности, — сеть Интернет, компьютерные игры, интерактивные телевизионные детские передачи.

В заключение анализа игровой деятельности в дошкольном возрасте опишем социально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников. В этой связи подчеркнём то, что, в общем плане, развитие игры как социального феномена идёт от её индивидуальных форм к совместным формам: с увеличением возраста детей растёт численный состав детей — участников игр и длительность существования игровых детских объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трёхлетних детей фиксируются игровые объединения группами в два — три ребёнка. Продолжительность такого объединения, как правило, коротка, — всего три — пять минут, после чего дети одной микрогруппы могут присоединяться к другим разным игровым микрогруппам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей трёх — четырёх лет в группе детского сада можно зафиксировать до 20-25 таких игровых перегруппировок. К четырём — пяти годам, в среднем дошкольном возрасте, игровые микрогруппы, как правило, охватывают от двух до пяти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40-50 минут, но чаще составляет около 15-20 минут. В дальнейшем, количество детей — участников игровых микрогрупп может существенно возрастать. Временная продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает. У детей четырёх — пяти лет и у детей пяти — шести лет, обычно, игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребёнка, — находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности. У старших дошкольников, — детей возраста пяти — шести лет и детей возраста шести — семи лет имеет место детальное предварительное планирование игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и разнообразных игровых предметов для игры. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными. Иногда, дети, группой в пять — десять человек, способны играть в старшей группе детского сада в одну и ту же по содержанию игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя в игре и помня задействованные игрушки, игровые предметы, игровое пространство и игровые роли (как свою роль, так и роли других участников игры). Таким образом, в детстве, не только в дошкольном возрасте, но, особенно, — у дошкольников, развитие личности во многом происходит через игровое общение, в контексте игрового взаимодействия со сверстниками, — с детьми младших и старших дошкольных возрастов и со значимыми взрослыми.

Развитие психического познавательного процесса «речь» в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте активно развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растёт словарный запас ребёнка. В среднем дошкольном возрасте, в основном, развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте: речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи, возрастает её выразительность; ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности; ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение, рассказ и т.п.; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как к выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к т.н. контекстной речи. К шести — семи годам речь, язык становится действенным средством общения и мышления (экстенсивно развивается вербальное мышление) ребёнка, а также предметом его сознательного изучения в связи с поступлением в школу.

Роль общения в психическом развитии детей младшего школьного возраста

Особенности общения в младшем школьном возрасте. Кризис шести-семи лет

Возрастные рамки младшего школьного возраста следующие. Младший школьный возраст: с шести — семи лет до одиннадцати лет. Младший школьный возраст имеет две стадии. Первая стадия: от шести — семи лет до восьми — девяти лет, — т.н. ранний младший школьный возраст. Вторая стадия: от восьми — девяти лет до одиннадцати лет, — т.н. поздний младший школьный возраст.

Специфика общения в младшем школьном возрасте весьма велика и, прежде всего, особенности коммуникации, интеракции и социальной перцепции младших школьников проявляют себя в кризисе 6-7 лет.

Кризис шести — семи лет является первым из нормативных психосоциальных кризисов возрастного развития, имеющих полностью мезосоциальный (в тактическом плане развития личности) и, даже, макросоциальный (в стратегическом плане социально-психологического развития) характер. Возрастной кризис шести-семи лет выступает в качестве социально-психологической детерминанты развития коммуникативной сферы личности в младшем школьном возрасте.

Кризис шести-семи лет однозначно связан с поступлением ребёнка в школу и имеет выраженную зависимость от того, в каком именно возрасте ребёнок идёт в школу, — это социально-психологическая специфика первого этапа младшего школьного возраста, когда дети идут в первый класс. В этом возрасте происходит очень существенная смена образа жизни и стиля жизни ребёнка. Эта смена образа и стиля жизнедеятельности детей выражается в следующих основных условиях и факторах: к детям возникают новые общественно предопределённые требования, у детей начинает иметь место новая для них социальная роль ученика, у детей активизируется новый ведущий вид деятельности — учебная деятельность, качественно меняется область общения детей и т.д.

Школа является первым в жизни каждого человека институтом социализации, наибольшим образом определяющим социальное развитие личности в дальнейшем. Детский сад сюда может быть отнесён несколько условно, а школа — в полном объёме. На современном этапе почти невозможно представить себе успешную социализацию человека без общеобразовательной школы. В начальной школе ребёнок приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус ученика школы, а в связи с активным формированием принципиально нового социального статуса школьника, у ребёнка изменяется восприятие своего места в системе общественных отношений и в структуре мезосоциального взаимодействия людей.

Меняются интересы, ценности ребёнка, качественно трансформируется весь его уклад жизни, по сравнению, даже, со старшим дошкольным возрастом. Социально-психологический переход ребёнка в новое «общественное качество», в современных условиях, как правило, подготовлен тем, что существенное большинство детей в течение предыдущего перед первым классом учебного года ходят в подготовительный класс, занимаются подготовкой к школе с той же учительницей начальных классов, которая будет их учительницей по большинству предметов (среди которых все основополагающие учебные предметы) и классной руководительницей во всей начальной школе, в четырёх первых классах. Тем не менее, в несколько раз (!) возросший в первом классе, по сравнению, даже, с подготовительной группой детского сада, и подготовительным (нулевым) классом, объём познавательной нагрузки видоизменяет всю систему взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот период ведущую деятельность — учебную деятельность.

Система отношений ребёнок ↔ дети остаётся исключительно личностно значимой в младшем школьном возрасте, подвергаясь, однако существенной переработке в связи с новой ведущей учебной деятельностью ребёнка, а «старая» дошкольная система взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми, однозначно трансформируется и дифференцируется следующим образом:

ребёнок ↔ родитель

ребёнок ↔ взрослый

ребёнок ↔ учитель

Таким образом, для ребёнка младшего школьного возраста значимые взрослые, — это уже не только родные и близкие люди, но и его учителя, и, прежде всех, — основная учительница младших классов, почти единолично ведущая обучение и практически единолично осуществляющая социальное воспитание в первых четырёх классах школы. Основная учительница, — она же — классная руководительница, — это архизначимое для ребёнка-младшеклассника лицо, реализующее свою высокую статусную позицию официального агента социализации не в системе родственных отношений (родители, семья) или в системе общевоспитательных отношений (воспитательницы детских садов). Классный руководитель младших классов осуществляет педагогическое взаимодействие с детьми в довольно жёсткой самой по себе системе социально-нормативных взаимодействий (одна оценочная система чего стоит), что относительно ново для всех детей и, уж точно, по-новому практически значимо для них в социально-познавательном плане.

Конечно, социально-психологически, для детей этому предшествует аналогичное по смыслу, но не по значению, возрастание роли воспитательниц детского сада, присутствующих в жизни ребёнка с младшего дошкольного возраста, являющихся для детей среднего и старшего дошкольного возрастов довольно-таки значимыми лицами. Всё же, это, в большинстве случаев, не идёт почти ни в какое сравнение со значимостью для детей основной учительницы начальных классов, очень быстро становящейся для первоклассников подлинным авторитетом, — что сохраняет своё архиважное значение для детей в течение всего обучения в начальной школе. Авторитет классной руководительницы для детей младшего школьного возраста отчасти сравним с родительским авторитетом, и, даже, подчас может превосходить его, — как в познавательном, так и в социальном плане.

Таким образом, на протяжении периода обучения в начальной школе, ребёнок младшего школьного возраста находится в очень большой эмоциональной зависимости от основного учителя. Подчёркиваем, что это социально-психологическое явление имеет место именно потому, что классный руководитель имеет практически непререкаемый социальный авторитет у учащихся начальных классов. В процессе обучения во всей «началке» фактор социально-психологической авторитетности основной учительницы является фактически определяющим для детей (в отличие, даже, от родительского авторитета, — в учебном контексте) в плане социальной оценки, познавательной отметки и т.д. Отмечаем, что именно поэтому, для детей так важно именно в этом возрасте, чтобы общение основной учительницы с ними было адекватным, что подразумевает личностное принятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы начальной школы, преподающей все основополагающие и самые значимые учебные предметы в младших классах, очень непродуктивны и вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, что приводит к снижению учебной успеваемости и познавательной мотивации детей.

С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка шести–семи лет, также необходимо обрисовать социально-психологическое явление детского негативизма, присущего острой фазе кризиса шести — семи лет. Детский негативизм — это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников, включая разновозрастных членов семьи. Это негативное отношение может быть реально существующим, или восприниматься ребёнком в качестве реального плохого отношения. Детский негативизм может проявляться по-разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса шести — семи лет. Психологической основой негативных реакций детей, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-либо чрезвычайно существенных для ребёнка потребностей психосоциального свойства: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении, потребности в эмоциональном контакте и т.п. Неудовлетворение, нереализация значимых для развития личности ребёнка потребностей, — становится психически негативно заряженной базой его глубоких отрицательных переживаний, которые всё более способствуют возникновению у него негативных тенденций в поведении. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадаптации ребёнка. Это приводит к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка шести-семи летнего возраста. Если имеет место явно выраженная и глубоко укоренившаяся описанная отрицательная тенденция, то во всём младшем школьном возрасте развитие личности ребёнка будет психосоциально дезадаптивным.

Социальная ситуация развития личности в младшем школьном возрасте

Социальная ситуация развития личности детей младшего школьного возраста имеет свою закономерную специфику. Наряду с охарактеризованными выше социально-психологическими условиями и спецификой жизнедеятельности ребёнка шести–семи лет, начавшего обучение в школе, социальная ситуация развития личности детей младшего школьного возраста, — с шести — семи лет до одиннадцати лет, имеет определённые базовые социально-психологические особенности.

Основные психосоциальные параметры социальной ситуации развития личности в младшем школьном возрасте:

  1. Учебная деятельность доминантно становится ведущей деятельностью;
  2. Завершается, в своих базовых основах, познавательный психический переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению;
  3. В субъектных психологических проявлениях детей младшего школьного возраста отчётливо виден личностный социальный смысл учения, представленный в ярко выраженной у младших школьников мотивации на учебные достижения, положительные учебные оценки и т.п. Социальный смысл учения является, в том числе, познавательным общественным мотивом для детей этого возраста, что подтверждается, в частности, исключительно внимательным отношением маленьких школьников к школьным отметкам и любым внешним оценкам их школьной успеваемости;
  4. В благоприятных, благополучных условиях жизнедеятельности детей младшего школьного возраста, мотивация на достижение успеха (в учёбе, в спорте, в музыке, в рисовании, в любых дополнительных занятиях) становится доминирующей в мотивационной иерархической системе личности детей данного возраста;
  5. Происходит смена референтной (высоко личностно значимой) группы сверстников. Дошкольные товарищи ребёнка, его друзья по детскому саду, — явно уступают место в круге общения ребёнка его школьным товарищам, друзьям по учёбе, приятелям по разного рода дополнительным занятиям;
  6. Происходит качественная смена распорядка дня детей, что, прежде всего, выражается в существенно большем психосоциальном удельном весе учебных занятий (имеющаяся на сегодня классно-урочная система) и в разы количественно увеличившемся, сравнительно с распорядком старших групп детского сада, временем учебных занятий (уроков), — в обязательном (!) порядке посещаемых (долженствующих быть посещёнными) практически всеми детьми (учащимися) младшего школьного возраста;
  7. Психосоциально укрепляется новая внутренняя личностная позиция ребёнка, заключающаяся, по сути, в том, что он действительно начинает осознавать себя на более высокой социальной ступени развития. Он теперь — первоклассник, учащийся младших классов, школьник, — что он очень хорошо знает сам, о чём не устают повторять ему родители, учительница начальных классов, педагоги дополнительного образования и другие окружающие ребёнка взрослые;
  8. Социально-психологически изменяется система взаимоотношений ребёнка младшего школьного возраста со всеми окружающими его людьми. У ребёнка данного возраста разрастается и расширяется «социальное Я» его личности. Этот общественный феномен имеет несомненную внутриличностную значимость для детей младшего школьного возраста и неоспоримую социально-психологическую выраженность в формировании коммуникативной сферы личности детей младшего школьного возраста.

Коммуникативная сфера личности и речь в младшем школьном возрасте

Коммуникативная сфера личности детей младшего школьного возраста имеет определённую специфику развития. Уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими его взрослыми (основная учительница начальных классов, другие учителя-предметники, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т.д.) и с детьми-сверстниками (одноклассниками, учащимися параллельных начальных классов), — начинает отличаться сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями.

В содержательном контексте развития коммуникативной сферы личности ребёнка младшего школьного возраста существенным является практически всё: то как ребёнок устанавливает контакт со взрослыми (с родителями на новом этапе взаимоотношений, с учительницей младших классов и т.д.) в ходе решения непривычных для ребёнка учебных задач; как часто он обращается за помощью ко взрослом, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна; каким образом ребёнок реагирует на возможную или произошедшую неудачу в учебной деятельности; какова эффективность его совместной деятельности со взрослым и т.п.

Иногда наиболее показательным в развитии коммуникативной сферы является совместное со взрослым выполнение ребёнком какого-либо учебного задания, нежели чем самостоятельное выполнение ребёнком задания, поскольку учебная деятельность предполагает собою именно взаимодействие взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета — обширного теоретического знания и умения.

Вхождение в социальные отношения, имеющиеся в школе как в социальном институте общества, требует от ребёнка развития умения интенсивной ориентировки в общественных отношениях в целом, наличия у ребёнка младшего школьного возраста внутренних предпосылок управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия им норм нового публичного поведения.

От ребёнка младшего школьного возраста требуется умение понимать поставленную перед ним задачу, умение анализировать процесс деятельности и её результат. Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: от родителей, от учительницы начальной школы и т.д. Всё это в целом ребёнку выполнять нелегко. Умение ребёнка общаться подвергается серьёзному испытанию. Подчёркиваем, что при этом, в коммуникативную сферу личности ребёнка — младшего школьника, «встраиваются», являющиеся, по сути, уникальными, взаимоотношения с учительницей начальных классов.

Как правило, наряду с возможно слабой учебной мотивацией, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются сложности, связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности, с недостаточной сформированностью произвольной регуляции деятельности, с учебными вопросами взаимодействия с учительницей и с одноклассниками. Всё это выражается в определённом качестве коммуникативного контакта между младшими школьниками и их контакта с учительницей начальных классов в ходе совместной учебной деятельности. Очень важное значение имеет формирование у детей младшего школьного возраста коммуникативных навыков сотрудничества в процессе их совместной учебной деятельности со взрослыми.

Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромную значимость имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом (как в школьном звене). В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок, уже в течение обучения в начальной школе, может социально-психологически стать, в контексте отношения к нему его одноклассников, — «не замечаемым», «избегаемым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой» (по Я.Л. Коломинскому).

В процессе совместной учебной деятельности у детей младшего школьного возраста устанавливаются новые для них социально-психологические взаимоотношения, они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. При этом, на первых адаптационных этапах ориентации в новом учебном коллективе, у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — застенчивость, у других — развязность). Однако, по мере установления обусловленных совместной учебной деятельностью взаимоотношений с другими детьми, с одноклассниками, каждый младший школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Через несколько недель, проведённых в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение, первоначально имеющие место из-за массы новых впечатлений.

Характерная генеральная черта взаимоотношений младших школьников, имеющаяся у них в течение всего периода обучения в начальной школе, состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних совместных объединяющих их жизненных обстоятельств и интересов. Эта внешняя обусловленность общения младших школьников состоит в следующем: дети сидят за одной партой, учатся в одном классе и в одной школе, в которую и из которой они ходят в одно и тоже время и одной и той же дорогой; нередко одноклассники вместе ходят в школе или в районном доме детского творчества на разнообразные дополнительные занятия; дети-одноклассники зачастую живут на одной улице, в одном доме, подъезде, ходят друг к другу в гости, вместе делают уроки, играют друг с другом и т.п.

Безусловна социальная и личностная значимость для каждого ребёнка младшего школьного возраста качественно новых отношений с родителями. Неоспоримо велика роль взаимодействия младших школьников с родителями в процессе организационной подготовки к школе, делания домашних заданий, приведения родителями детей на уроки основной учебной программы и на дополнительные занятия. Уникальны деятельностная помощь, морально-нравственные поощрения и эмоционально-чувственная поддержка родителями детей младшего школьного возраста. Архиважны, для положительного развития личности детей младшего школьного возраста, позитивность родительского надзора и дружеское сотрудничество родителей в общении с ребёнком.

Развитие речи детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется познавательная выраженность взаимосвязи мышления и речи как психических познавательных процессов.

У младших школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов.

Младший школьник проявляет собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова.

Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь — показатель уровня развития ребёнка — младшего школьника.

В письменной речи младшие школьники точно и чётко различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Читайте также

Список литературы

  1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : Учеб. пособие для студ. вузов. - 6-е изд. / Г. С. Абрамова. – М.: Академический проект; Альма Матер, 2006. – 180 с.
  2. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития : Пер. с англ. / Баттерворт Дж., Харрис М. – М. : Когито-Центр, 2000. – 350 с.
  3. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия. / Сост. И. В. Дубровина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. – 3-е изд., стер. – М. : Изд. центр «Академия», 2007. – 368 с.
  4. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 272 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
  5. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. От рождения до школы. / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – СПб.: Питер, 2009. – 302 с.
  6. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология в вопросах и ответах. / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М.: Академический проект, 2009. – 251 с.
  7. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка. – М. : Смысл; Эксмо, 2004. – 512 с.
  8. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. - 5-е изд. – М. : АСТ: Астрель, 2010. – 238 с.
  9. Гиппенрейтер, Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? – М. : АСТ : Астрель; Владимир : ВКТ, 2008. – 254 с.
  10. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе : учебное пособие / Н. И. Гуткина ; Доп. Советом по психологии УМО по класс. универс. обр. для вузов по напр. и спец. психологии. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2009. – 208 с.
  11. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.Е. Клочко. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.
  12. Детская возрастная психология : Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология» / Авт.-сост. Д. А. Донцов, М. В. Донцова, Е. А. Поляков, Г. В. Сухова. – Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2011. – 203 с.
  13. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование / Т. Н. Князева. – СПб. : Речь, 2007. – 119 с.
  14. Крайг, Г. Психология развития : учебное пособие / Г. Крайг, Д. Бокум. – 9-е изд. – СПб. : Питер, 2007. – 940 с.
  15. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И. Ю. Кулагина. – М. : Изд-во РОУ, 1996. – 180 с.
  16. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. – М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. – 536 с.
  17. Леонтьев, А. А. Психология общения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 5-е изд., стер. – М. : Смысл ; Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.
  18. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка. Издание 3-е, стереотипное. – М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. – 256 с.
  19. Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Мухина. – 12-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 640 с.
  20. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебник для вузов. 4-е изд. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 442 с.
  21. Практикум по возрастной психологии : учебное пособие, доп. и перераб. / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб. : Речь, 2010. – 694 с.
  22. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией А. А. Реана. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 224 с.
  23. Психология детства: Учебник / Под ред. А. А. Реана. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 350 с.
  24. Психология развития : учебник / Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина и др., под ред. Т. Д. Марцинковской. – 4-е изд., стер. – М. : Изд. центр «Академия», 2008. – 240 с.
  25. Эльконин, Б. Д. Детская психология : учебное пособие / Б. Д. Эльконин. 3-е изд., стер. – М. : Изд. центр «Академия», 2006. – 384 с.

Цитировать

Роль общения в психическом развитии детей / С.В. Власова, Д.А. Донцов, Н.Ю. Драчёва [и др.]. — Текст : электронный // NovaInfo, 2013. — № 18. — URL: https://novainfo.ru/article/1887 (дата обращения: 28.06.2022).

Поделиться