Коммуникативный подход к отбору и организации грамматического минимума английского языка в языковом вузе

№35-1,

педагогические науки

В статье речь идёт об отборе и организации грамматического минимума, служащего развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В данной статье автор отмечает, что коммуникативная методика предполагает введение нового грамматического явления на основе речевых ситуаций, широких контекстов, которая дает возможность для оптимизации процесса овладения иноязычной речью. По мнению автора, предлагаемые ситуации позволяют придать речи обучаемых характер речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают повторяемость усвоенного лексико-грамматического материала.

Похожие материалы

Язык является безграничным в многообразии слов и грамматических конструкций. Полностью овладеть языком не могут даже его носители. Поэтому возникает необходимость минимизации содержания обучения.

В общей методике обучения иностранного языка (далее ИЯ) разработаны следующие принципы отбора грамматических явлений:

  1. учет конечных целей обучения;
  2. употребительность грамматических явлений в языке;
  3. принцип стилистической дифференциации;
  4. частотность употребления грамматических явлений в том или ином стиле речи;
  5. принцип ситуативного отбора грамматических явлений;
  6. принцип синонимичности;
  7. принцип образцовости грамматических явлений;
  8. принцип многозначности;
  9. значение данного грамматического явления для познания системы языка, 10) учет характера усвоения грамматического явления в зависимости от его употребительности в современном языке (Михайлова. Обучение грамматике … С.55-63; Теоретические основы … С.372-385).

При отборе грамматических явлений эти принципы применяются дифференцированно в зависимости от видов речевой деятельности. Принцип учета конечных целей обучения является общим для отбора как активного, так и пассивного минимума. Отбор активного минимума (для говорения и письма) осуществляется на основе принципов употребительности грамматических явлений в языке, ситуативного отбора грамматических явлений, частотности грамматических явлений в том или ином стиле речи. Другие принципы служат отбору пассивного минимума (Михайлова. Обучение грамматике … С.55-63, Теоретические основы … С.376; Гез и др. Методика … С.178-179).

Как известно, традиционно выделяются грамматический, лексический, фонетический минимумы. В этом подходе за основу берется система языка. Отталкиваясь от принципа коммуникативности, целесообразно выделить коммуникативный минимум, который основывался бы на грамматическом, лексическом и фонетическом минимумах и обеспечивал бы деятельность речевого общения учащихся. В центре внимания данного подхода оказывается «язык –речь – речевая деятельность» как диалектическое единство».

С точки зрения коммуникативных потребностей в методике принято включить в коммуникативный минимум следующие сферы общения:

  1. социально – культурную,
  2. социально – бытовую,
  3. учебную,
  4. художественную литературу,
  5. массовую информацию,
  6. науку,
  7. делопроизводство,
  8. личную переписку,
  9. зрелищно – массовую (кино, театр).

В коммуникативно – ориентированной системе обучения основными учебными единицами должны стать высказывание и текст (Барменкова. О работе … С.25-27; Бушуй. Речевая деятельность … С.143-146).

Вместе с тем, предложение рассматривать высказывание и текст в качестве основных учебных единиц ни в коей мере не означает отказ от обучения правильному построению грамматических конструкций на уровне словосочетаний и предложений, поскольку язык и речь представляют собой неразрывное единство. Комуникативный подход состоит не в отказе от грамматики, а в функциональном подходе к ней (Аппатова, Корчажкина. Языковой … С.7-8; Витлин. Современные … С.22-23). Темы представляют собой вероятностные тексты, заданные в обобщенном, свернутом виде (в форме краткого тезиса) и подлежащие развертыванию в речи (Бим. Методика … С.185).

Типы ситуаций (третий компонент коммуникативного минимума) рассмотрим более подробно. В методике под речевой ситуацией обычно понимаются «экстралингвистические обстоятельства» (С.Ф.Шатилов); «обстановка, совокупность явлений, предметов действительности» (В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн), в которых протекает общение; или «ряд явлений объективной деятельности, которые субъект объединяет в структурно – смысловое целое, выбирая их из множества других» (Т.Е.Сахарова).

Методически релевантным представляется деление ситуаций на реальные и воображаемые, так как и те, и другие действительно имеют место в учебном процессе, могут быть стандартными и нестандартными. В коммуникативный минимум можно отбирать следующие типы ситуаций:

  • реальные стандартные:

у вашего друга день рождения, поздравьте его; познакомьте гостя –иностранца со студентами вашей группы; объясните незнакомцу как добраться до аэропорта; ваш друг приглашает вас играть в футбол, но у вас сегодня нет свободного времени, объясните вежливо, что вы не можете и др;

  • воображаемые стандартные:

представьте, что у одноклассника день рождения; представьте, что сегодня День независимости, поздравьте своих друзей; представьте, что сегодня ваш старший брат женится, поздравьте; представьте, что вы опоздали на поезд, спросите что вам делать и когда будет следующий поезд в вашем направлении;

  • реальные нестандартные ситуации:

обсуждение группового собрания, состоявшегося вчера; обсуждение успеваемости ряда студентов, плохо посещающих учебные занятия; обсуждение некачественных пищевых продуктов, которые продаются в студенческой столовой и др.;

  • воображаемые нестандартные:

различные ситуации для обмена мнениями (представьте себе, что вы закончили читать книгу по домашнему чтению, обсудите ее, кому как понравился герой книги; представьте себе, что вы с другом посмотрели фильм …, вам он понравился, а другу нет, попытайтесь доказать ему, что фильм интересный; разные проблемы для обсуждения. Например, вы далеко живете от вашего университета, вам трудно добираться до университета, так как не часто ходят автобусы в вашем маршруте, в результате часто опаздываете на занятия; вчера вы купили компьютер, когда вы установили его дома, возникли некоторые проблемы, сегодня вы отнесли его в магазин, где вы его купили. Однако продавец не хочет слушать ваши претензии.

В методической литературе определён минимум коммуникативных задач для реализации различных функций речевого общения. На основе минимума коммуникативных задач, предложенного в литературе, нами дифференцированы эти минимумы в зависимости от функций речевого общения. Они представлены в следующих таблицах.

Таблица №1. Примерный минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для реализации конвенциональной функции общения в реальных и воображаемых стандартных ситуациях

Коммуникативные задачи

Речевые действия

Вступление в контакт

в ситуации «Встреча»

  1. Приветствие
  2. Реакция на приветствие

Выяснение, как пройти, проехать

  1. Обращение
  2. Реакция. Первые слова
  1. Запрос
  2. Реакция на запрос

Поздравление с праздником

  1. Поздравление и пожелание всего хорошего
  2. Выражение благодарности

Выход из контакта

  1. Завершение разговора. Логический вывод
  2. Согласие завершить разговор
  1. Прощание
  2. Реакция на прощание

Таблица №2. Минимум обобщенных типов коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для реализации познавательной, регулятивной и ценностно- ориентационной функций общения в реальных и воображаемых нестандартных ситуациях

Обобщенные типы коммуникативных задач

Речевые действия

Информирование

  • Запрос информации
  • Сообщение информации
  • Подтверждение, согласие
  • Несогласие, возражение

Побуждение

  • Просьба
  • Запрещение
  • Объяснение

Выражение мнения (оценка)

  • Выражение радости
  • Выражение одобрения
  • Выражение неодобрения
  • Выражение разочарования
  • Выражение удовлетворения
  • Выражение несогласия
  • Выражение сожаления
  • Выражение удивления

Таблица №3. Минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для ситуаций, обслуживающих учебный процесс

Коммуникативные задачи

Речевые действия

Просьба

Попросить разрешения войти (спросить, ответить, прочитать)

Попросить повторить непонятное

Извинение

Информирование

Извиниться за опоздание

Сообщение дежурного о готовности класса к уроку

Сообщение о забытой книге (тетради, ручке)

Запрос информации

Уточнить непонятное задание

Выражение готовности

Реакция на просьбу, приказание учителя

В соответствии с принципами отбора коммуникативного минимума для введения и отработки Present Perfect tesnse нами было отобрано 13 речевых ситуаций.

Вопросы организации коммуникативного минимума характеризуются менее разработанностью чем вопросы отбора. В программах, учебниках и учебных пособиях вопросы организации коммуникативного минимума решаются по разному.

В программах по практической грамматике английского языка не решена методическая организация. Грамматический материал представлен в виде лингвистического описания; нет даже элементов педагогической грамматики; материал не распределен ни по этапам, ни по годам обучения; отдельные грамматические явления остались не включенными в программу и др.

Такое неудовлетворительное состояние организации грамматического материала усугубляется еще и рядом отрицательных факторов, имеющих место на практике преподавания. К ним относятся недостатки в учебниках, учебных пособиях, недостаточно высокая квалификация преподавателей и др.

В учебных пособиях Л.В.Каушанской и др. «Сборник упражнений по грамматике английского языка», Ю.А.Крутикова и др. «Exercises in Modern English Grammar», Е.А.Полтавцевой «Exercises in English Grammar on Cards», И.П.Крыловой «An English Grammar Practice Book» и др. представлены, в основном, языковые упражнения; эти упражнения носят системный характер и направлены, главным образом, на освоение формообразования грамматических явлений. Кроме того, в них не учтены особенности родного (таджикского) языка студентов и др.

В результате всего этого разные языковые факультеты (вузы) по разному решают организацию грамматического материала.

Форма организации преподавания практической грамматики ИЯ на языковом факультете во многом зависит от целей данной учебной дисциплины. Как известно, преподавание практической грамматики ИЯ в языковом факультете преследует три цели: 1) формирование коммуникативной компетенции, 2) формирование языковой компетенции, 3) формирование профессиональной компетенции. Ниже в Таблице №4 опишем особенности осуществления трех целей преподавания практической грамматики ИЯ на языковом факультете.

Таблица №4. Дифференциация организации преподавания практической грамматики ИЯ на языковом факультете в зависимости от цели обучения

Цель: формирование коммуникативной

Компетенции

Цель: формирование:

  1. языковой компетенции
  2. коммуникативной компетенции
  3. подготовка студентов к освоению теоретической грамматики

Цель: формирование профессиональной компетенции

Преподавание грамматики осуществляется в комплексе с практикой языка

Принципы обучения:

Тематическо- текстовой

Отбор и организация зависят от содержания

Практики языка

Принципы организации учебного материала – концентрический

Метод обучения – коммуникативный

Продолжительность обучения – первый год обучения

Преподавание грамматики носит системный характер:

Характер упражнений: языковой и коммуникативный;

Принципы обучения: системно– функциональный;

Отбор и организация учебного материала не зависят от содержания практики языка.

Преподавание осуществляется с учетом этапов проработки языкового материала: I этап – преподавание носит ознакомительно – системный характер;

II этап- преподавание носит системный и коммуникативный характер; III этап – преподавание носит коммуникативный и частично коммуникативно – обучающий характер;

Продолжительность: второй и третий годы обучения.

Преподавание носит системно – функциональный характер;

Характер упражнений: языковой и коммуникативный;

Отбор и организация учебного материала не зависят от содержания практики языка;

Преподавание осуществляется с учетом этапов проработки языкового материала.

Коммуникативно- обучающие умения формируются главным образом на III этапе проработки языкового материала;

Продолжительность: первый, второй и третий годы обучения.

На первом курсе ведущим является принцип концентризма (первый курс рассматривается как корректный); на II и III курсах – принцип систематичности, причем морфология и синтаксис изучаются в их тесной взаимосвязи, на II курсе в центре внимания находится морфология, на III курсе- синтаксис. Но в последнее время ряд методистов предлагают другие подходы к организации грамматики. Так, Н.И. Попова (Содержание … С.8) считает наиболее перспективным системно – функциональный подход к обучению грамматике с первого по третий курс.

I курс – повторение и углубление сведений о ранее изучаемых явлениях, что служит основой для систематизации грамматического материала;

II курс – полные систематизированные сведения о вновь изучаемых явлениях;

III курс – систематизация ранее изученных сведений из раздела синтаксиса с их значительным расширением (Попова. Содержание … С.9).

Коммуникативная методика обучения практической грамматике предполагает осуществление организации коммуникативного минимума на основе определенных принципов. К таким принципам относятся:

  1. комплексная реализация целей обучения;
  2. личностно – ориентированное обучение;
  3. последовательное обучение устной речи и чтению;
  4. структурно – функциональный подход к организации иноязычного материала и деятельности на его основе;
  5. стремление интенсифицировать учебный процесс за счет сочетания индивидуальных, парных и групповых форм работы;
  6. концентрическая организация языкового материала;
  7. учебный принцип активной коммуникативности:
    • коммуникативная направленность;
    • коммуникативная активность учащихся.

Среди перечисленных принципов личностно- ориентированное обучение является основополагающим. Согласно данному принципу студенты имеют индивидуальные цели и ожидания и поэтому их мотивация носит сугубо личностный характер, но она действует целенаправленно. Все структуры языка должны быть отработаны через общение с применением личностно- ориентированного обучения (Krumm).

На основе вышеизложенного об отборе и организации коммуникативного минимума мы пришли к следующим выводам:

Коммуникативность воздействует на все компоненты обучения: цели, задачи, содержание обучения, организация языкового и речевого материала, методы и приемы работы, учебно – воспитательный процесс, контроль знаний, навыков и умений обучаемых. Применительно к содержанию обучения коммуникативность проявляется в следующих основных направлениях:

  • в содержании обучения выделяется деятельностный компонент, который является главным объектом работы. В соответствии с этим усиливается практическая направленность учебного процесса, повышается активность участия обучаемых в применении языковых явлений в различных видах речевой деятельности;
  • при отборе содержания обучения в большей мере учитываются интересы и волнующие обучаемых проблемы, для чего необходим отбор аутентичного текстового материала, выбор тем для обсуждения с учетом мотивации студентов;
  • проблемная подача материала побуждает обучаемых к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям;
  • учет коммуникативной потребности предполагает отбор такого учебного материала, который аппелирует к личному опыту обучаемых, к их чувствам и эмоциям, побуждает к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

В методической литературе решенным является вопрос об отборе сферы и темы общения. Отбор других компонентов содержания обучения решается по разному в различных концепциях.

В коммуникативно – ориентированной системе обучения основными учебными единицами являются высказывание и текст, что предполагает комплексный отбор грамматики с лексикой.

В методике выработан ряд требований к отбору учебно – речевых ситуаций, соблюдение которых способствует повышению качества средств обучения.

В соответствии с установленными уровнями коммуникативной компетенции, а также с условиями обучения принято делить речевые ситуации на реальные и воображаемые. В свою очередь оба типа ситуаций могут быть стандартными и нестандартными.

Вопросы организации коммуникативного минимума характеризуются менее разработанностью чем вопросы отбора. Ряд вопросов организации коммуникативного минимума является спорным, другие – неразработанными. Это отрицательно сказывается на практике. В программах, учебниках и учебных пособиях не решена организация коммуникативного минимума. В результате всего этого, разные коллективы языковых вузов по разному решают организацию коммуникативного минимума, в том числе и грамматического материала.

Среди методистов нет единства в принципах организации коммуникативного минимума. Нами изучены и обобщены эти принципы. Среди них основополагающим принципом является личностно – ориентированное обучение, согласно которому студенты имеют индивидуальные цели и ожидания. Не менее важными принципами организации коммуникативного минимума являются также принципы концентрической организации языкового материала, комплексной реализации языкового материала, комплексной организации целей обучения, стуктурно – функциональной направленности организации языкового материала, а также учебный принцип коммуникативности. Каждый из перечисленных принципов предполагает создание определенных условий для формирования у студентов коммуникативной компетенции.

Список литературы

  1. Михайлова О.Э. Обучение грамматике в языковом вузе. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1986. С.125
  2. Попова Э.И. Функционально-когнитивный подход к обучению иноязычному монологическому высказыванию. // Функционально-содержательный подход в обучении иностранным языкам в языковом педвузе. Межвузовый сб. науч. тр. –Л. ЛГПИ. 1987. С.140-146
  3. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению. // Ж. Иностранные языки в школе. 1979. № 2. С. 19-24
  4. Аппатова Р.С., Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Ж. Иностранные языки в школе. -М.: 1997. - № 1. С. 7-14.
  5. Бушуй А.М. Речевая деятельность в ракурсе текстопорождения. // Вестник
  6. Казахского государственного национального университета им. Аль-
  7. Фараби. – Алматы: 2000. № 37. С. 62-64.
  8. Krumm, H. Foreign language teaching as a communicative process. In Savard, J.G and Laforge, L. (eds.) Proceedings of the 5th Congress of L’Association Internationale de Linguistique Appliquee. Quebec: Presses de L’Universite Laval. 1981. p.179-261
  9. Каушанская В.Л. и др. Сб. упражнений по грамматике английского языка.- Л.: Просвещение. 1968. - 214 с.
  10. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника (опыт системно-структурного описания). –М.: Русский язык, 1977. 288 с.
  11. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа. 1982. 373 с.
  12. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. –М.: Просвещение, 1986. 223 c.
  13. Полтавцева Е.А. Упражнения по грамматике английского языка на карточках. –М.: ИМО, 1967. 344 с.
  14. Крылова Ю.А. Сб. упражнений по грамматике английского языка.- М.: Высшая школа, 1978. 240 с.
  15. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 22-26
  16. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику «Happy English 2» //Иностранные языки в школе. 1997. №3. С. 25-27.
  17. Крутиков Ю.А., Кузьмина И.С. Упражнения по грамматике современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1964. 263 с.