Способность к урегулированию конфликта, его конструктивному разрешению и управлению является жизненно важным аспектом психологического здоровья и приспособляемости, показателем адекватной самооценки личности (Хинд, Джонсон). Без этого подростки становятся социально изолированными, что ассоциируется с неумением поведенчески приспособиться к окружающей обстановке (Дойч, Занг).
Программы по решению конфликтов в виде различных социально-психологических тренингов появились в школах в качестве ответа на рост конфликтов между учащимися вообще, в том числе и подростками. В основе этих программ лежат исследования в области разрешения конфликтов и превентивных мер. Программы заостряют внимание на конструктивном разрешении конфликта интересов, который существует в том случае, когда действия одного человека в стремлении достичь своих целей стакиваются с действиями другого человека, также пытающегося достичь своих целей (Дойч,1973). Как теории человеческого развития, так и социально-психологические теории, рассматривают конфликт как необходимый и позитивный аспект человеческого развития и отношений между людьми.
В то время как конфликт содержит, как плюсы, так и минусы, многие из сторонников социально-психологических тренингов указывают на опасность, поджидающую учащихся, не прошедших специальной подготовки – деструктивное течение конфликта, что неблагоприятно отражается в морально-психологической обстановке в школе (Д.Джонсон, Р.Джонсон).
Преодоление конфликтов у школьников с помощью специальных программ, развивающих рефлексивные и персептивные способности, рассматривается как особый случай коррекции поведения. Большая и значимая роль в этом отводится учителю, способному формировать адекватное поведение подростков в конфликтных ситуациях в процессе обучения и воспитания (А.В. Мудрик ).
Для того, чтобы подростки могли конструктивно управлять конфликтами, причем, в различном контексте «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик- родитель», в классе и школе должен быть создан контекст сотрудничества, кооперации, а не соперничества и индивидуализма. В случаях сотрудничества, коммуникация характеризуется открытостью и честностью, восприятие является точным и конструктивным, создается и поддерживается доверие, стороны конфликта ориентированы на максимизацию общих результатов. В ситуации же соперничества стороны могут стремиться к прекращению коммуникации, или передаче информации, вводящей в заблуждение, общим явлением становится невосприятие друг друга, враждебные отношения, а каждая из сторон стремится к максимизации собственного выигрыша за счет другой стороны.
Проблемы в урегулировании конфликта существуют тогда, когда соперничество и индивидуализм являются общим контекстом, или когда контекст или процедуры по разрешению конфликта не соответствуют друг другу. Если соперничество является контекстом, в котором учатся подростки, то эффективность программ по разрешению конфликтов и посредничеству ограничена.
Различные исследователи (Занг, 1994, Рауш, 1993, Эдлесон,1981) подчеркивают широкое разнообразие результатов программ по урегулированию конфликтов. В общем, учащиеся стремятся воспринимать как негативные, так и позитивные результаты конфликта. До тренинга учащиеся часто оставляли конфликты неразрешенными, после тренинга стремились разрешать конфликты через дискуссии и интегративные переговорные процедуры, отношения учащихся к конфликту и климату в школе становилось все более позитивным, росло психологическое здоровье, уменьшились дисциплинарные проблемы, персонал школ и родители начали относиться к социально-психологическим тренингам более позитивно. Интеграция тренингов по урегулированию конфликта в учебную структуру ведет к росту и академических успехов.
Исследования также показывают, что подростки, прошедшие специальные профилактические тренинги не только улучшили свою способность по управлению конфликтами, но и повысили свои перцептивные , рефлексивные качества.
В конечном итоге улучшение отношений с другими за счет развития перцептивных и рефлексивных качеств привело к повышению их самооценки, в дополнение к снижению чувства тревоги и более частому появлению чувства благополучия. Более высокая самооценка вела, в свою очередь, к большему осознанию личного контроля над судьбой, то есть интернальному локусу контроля. Рост чувства личного контроля и позитивные ощущения своего благополучия привели к более высоким академическим успехам (Джонсон).
Отсюда следует, что участие в конфликтах может снизить самооценку подростков, не прошедших обучения на специальных тренингах.
Нами было проанализировано большое количество литературы по проблеме формирования адекватного поведения подростков в конфликтных ситуациях. Такое поведение, выделенное зарубежными и отечественными авторами, основывается и восходит не только к практической работе с конфликтами уже при их наличии, но и профилактической (Н.В. Гришина).
На практике явно различаются меры, направленные на предупреждение, «профилактику» конфликтности и собственно деятельность по управлению конкретными конфликтными ситуациями.
Российская конфликтология, например, ставит задачу прогнозирования и профилактики конфликтности. Однако, прогнозирование возможных конфликтов требует высокого уровня конфликтологии, разработки описательных и объяснительных моделей не только конфликтов, но и моделей формирования адекватного поведения в конфликтах и соответствующих методик (Анцупов, Шипилов).
Школьный возраст, и, в частности, подростковый, расширяет возможности форм обучения. Их существует множество, они апробированы на практике и приводят к оптимальному результату в профилактике конфликтов, воспитанию чувств и адекватному восприятию, воспитывают культуру рефлексии (Н.В. Гришина). В их число входят социально-психологические тренинги со специальными технологиями:
- различные упражнения,
- ведение дневников конфликтов;
- ролевые игры;
- постановочные сценки;
- навыки коммуникации;
- анализ ценностных ориентаций;
- групповые кооперативные игры;
- социальный барометр.
В зависимости от типа конфликта предлагаются следующие способы его разрешения(Б.П. Ковалев) :
- групповые дискуссии – особо эффективные при разрешении «ценностных конфликтов»;
- индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликта;
- педагогический маневр – универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решения конфликтов.
Качество общения педагога и его влияние на подростков при этом зависит от:
- постановки перед подростком проблем, адекватным их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали внимание;
- сообщения неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать подростков;
- выдвижения перед группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности подростков;
- переориентации интересов членов коллектива или учащихся.
Существуют методы группового обучения как психологический тренинг в качестве коррекционного метода конфликтности среди подростков. Программы по решению конфликтов в виде различных социально-психологических тренингов появились в школах в качестве ответа на рост конфликтов между учащимися вообще, в том числе и подростками. В основе этих программ лежат исследования в области разрешения конфликтов.
В ходе проведения исследований по изучению «Социально-психологических особенностей поведения подростков в конфликтных ситуациях» нами была разработана и проведена коррекционная работа в форме тренинговых занятий с подростками по профилактике конфликтов.
Таблица № 1
До тренинга |
Количество ответов |
После тренинга |
Количество ответов |
Высокий |
26 |
Высокий |
133 |
Средний |
41 |
Средний |
56 |
Низкий |
139 |
Низкий |
21 |
По приведённой таблице № 1 можно определить до и после тренинга количество ответов учащихся как показатели уровня их знаний о способах предотвращения конфликтов.
Работая в образовательной организации каждый педагог должен приобретать знания по предупреждению подростковых конфликтов, так как именно в данной деятельности необходимы эти специфические навыки, умения, которые являются показателями компетентности учителя.