Об особенностях трактовки функций управления в образовательной сфере

NovaInfo 42, с.218-225, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 0
CC BY-NC

Аннотация

В данной статье авторами рассмотрены особенности трактовки функций управления образованием в рамках системно-кибернетического подхода. Кроме того, предложена авторская трактовка совокупности закономерностей и принципов управления образовательными процессами.

Ключевые слова

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, СИСТЕМНО-КИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД, СФЕРА ОБРАЗОВАНИЕ

Текст научной работы

В сфере образования исследователи походят к трактовке сущности многих понятий, как они утверждают, с учетом ряда особенностей функционирования социальной сферы. Наличие соответствующих особенностей для любой из сфер деятельности человечества – бесспорно. Однако, совокупность аспектов, определяющих характер действий, их направленность и мотивировку, является объединяющим началом для планирования, проектирования, прогнозирования и практической реализации процессов, которые, по сути дела, и дают возможность весьма условно разграничить указанные выше сферы и отрасли.

Не является исключением из данного правила и управление, как некоторая целенаправленная деятельность субъекта по изменению состояния управляемого объекта или группы объектов. И чтобы не утверждали приверженцы «исключительности» и уникальности образовательных (педагогических) объектов, основные моменты, этапы управленческого процесса, а также методы, принципы, закономерности и технологии его реализации остаются незыблемыми, вне зависимости от сферы, в которой он осуществляется (техника, технологии, экономика, финансы, социум и даже политика).

Направлений в науке об управлении сегодня существует весьма большое количество. Это – администрирование, менеджмент, кибернетика классическая и так называемая «новая», синергетика, координация и прочее. Каждая научная школа пытается доказать свою уникальность и превосходство собственных идей над идеями коллег по цеху. Однако, все без исключения, делают одно общее дело, постоянно развивают управленческую теорию и практику, совершенствуя ее. В данной публикации мы будем говорить об управлении в образовании, поучившее во многих публикациях название «образовательный менеджмент» и о его функциях, принципах и закономерностях.

В частности, в общей теории менеджмента вводится понятие функций управления, перечень которых в свое время в Советском Союзе зафиксирован в государственном стандарте (ГОСТ 24525.0–80). Данный стандарт в 1986 году был отменен и заменен Рекомендацией «Система управления производственным объединением и промышленным предприятием. Рекомендации по разработке, внедрению и совершенствованию». Тем не менее, подход к классификации функций управления, который использован разработчиками упомянутого выше стандарта, нам будет интересен для реализации нашего анализа.

Так, в соответствии с этим важным документом функции управления подразделяются на общие и конкретные. В частности, общими, согласно ГОСТ 24525.0–80, являются: прогнозирование и планирование; организация работы; мотивация; координация и регулирование; контроль, учет и анализ. Подобная классификация вполне соответствует сущности научной концепции Анри Файоля, поддержанной рядом ученых, в том числе Ф. Тейлором, Г. Эмерсоном и М. Вебером.

Данный стандарт рекомендует так же перечень конкретных функций управления, а именно: экономическое и социальное планирование; организация стандартизации; учет и отчетность; анализ; подготовка производства; организация производства; управление технологическими процессами; оперативное управление производством; метрологическое обеспечение; технологический контроль и испытания; сбыт продукции; организация работы с персоналом; организация работы и ее оплата; материально-техническое обеспечение; капитальное строительство; финансовая деятельность. В научной литературе так же приводится расширенная трактовка функций управленческой деятельности, в частности, в теории современного менеджмента, а именно: целеполагание и достижение цели; административная, информационно-аналитическая, социальная, мотивационная, стимулирующая функции; прогнозирование; планирование; корректирующая деятельность; поддержка динамической устойчивости; обеспечение компетентности и дисциплины; реализации контроля; создание благоприятного климата; сохранение целостности системы; повышение качества и эффективности деятельности.

Такой подход к трактовке функций управления является следствием определенного влияния «идеологии» администрирования. По нашему мнению, некоторая путаница в трактовке сущности терминов, в первую очередь, возникает за счет их неадекватного перевода с английского и французского языков. А. Файоль, как франкоязычный, употребляет термин «администрирование», понимая под ним руководство основными процессами и отводя управлению лишь нижний уровень управленческой иерархии. Ф. Тейлор, как англоязычный, использует термин «менеджмент» и при этом уделяет внимание управлению производственными процессами.

Системный и кибернетический подходы основываются на общем понимании сущности и содержания управления. А администрирование, менеджмент, регулирование, координация и синергетика, в рамках единого системно-кибернетического подхода, трактуются лишь как некоторые отдельные направления управленческой науки. В конечном итоге, сущность управления в целом является общей для всех направлений – это процесс реализации системы действий для формирования и достижения целей, с использованием необходимых ресурсов (М. Мескон).

Теперь мы попробуем разобраться, как же трактуют различные исследователи управление и соответствующие его функции в образовательной сфере. Большинство ученых-педагогов соглашаются с мнением В. Афанасьева, который считает, что функции управления – это отдельные операции реализации воздействия субъекта управления на объект, соответствующие последовательным изменениям стадий управленческого цикла. А вся совокупность этих функций однозначно определяет структуру и содержание процесса управления.

Однако, есть и такие авторы, которые не связывают их со стадиями управления. В частности, В. Козлова считает, что функции управления – это совокупность объективно необходимых, постоянно повторяемых действий, объединенных однородностью содержания и целевой направленностью. В свою очередь, украинские исследователи В. Пикельная и О. Удод утверждают, что функция управления – это особенный вид управленческой деятельности, которая предусматривает определенное распределение работы и специализацию в сфере управления. Содержание управления раскрывается на основе исполнения некоторых функций управления. Объективно функции определяются содержанием и структурой «производства в сфере образования» [1].

Таким образом, сегодня существует множество трактовок учеными-педагогами совокупности функций управления. В частности В. Маслов выделяет следующие функции: общественно-политическую, культурно-образовательную, руководство воспитанием, управление процессом обучения, административную, хозяйственно-финансовую, преподавательскую [2]. А В. Зверева приводит следующие составляющие этой совокупности функций: организационно-педагогическую, воспитательную, гражданско-организаторскую, инструктивно-методическую, административно-распорядительную, финансово-хозяйственную. Кроме того, она определяет организационно-педагогическую деятельность, как цикличную, которая реализуется на протяжении следующих этапов: выбора и формулирования цели деятельности; выбора средств ее реализации; отбора и подготовки исполнителей, определения совокупности организационных отношений между ними; оценивания результатов деятельности [3].

Ю. Конаржевский пишет о планировании, организации, регулировании, корректировании, учете и контроле, педагогическом анализе [4]. Его поддерживает В. Пикельная, предлагая следующий перечень функций: планирование, организация, координация, контроль, регулирование, учет и анализ [1]. С ними, фактически, соглашается Т. Фролов (планирование, организация, стимулирование, контроль и регулирование). Р. Шакуров, в свою очередь, рассматривает функции управления с позиций психологии, разделяя их на: целевые (производственная, социальная); социально-психологические (единение, активизация, совершенствование, развитие самоуправление); операционные (планирование, инструкция, контроль) [5].

Л. Даниленко говорит о классических (целеполагание и планирование; принятие управленческого решения; организация, координация и регулирование; учет, контроль и анализ); деятельных (стимулирование, исследование, общественно-политическая, культурно-просветительская, хозяйственная, финансовая, преподавательская, экономическая, научно-методическая, аналитическая, диагностическая) и модернизированных (консультирование, менеджмент, прогнозирование, дипломатичность, представительство) управленческих функциях [6].

А Е. Хрыков в одной из своих монографий [7] провел анализ целого ряда подходов к определению и размежеванию функций управления объектами сферы образования, в частности В. Бондарем, Л. Даниленко, Р. Шакуровым, Т. Фроловым, В. Пикельной, Ю. Конаржевским, О. Удодом, A. Ермолой, Л. Москалец, О. Суджик, О. Василенко, Т. Рабченюк, Г. Куцем, С. Даннелом и другими педагогами-исследователями. Он сделал вывод, что часть предложенных этими учеными функций являются только заданиями управления, другие – этапами или средствами управления, и в свою очередь, в качестве таких функций он определяет: планирование, организация, контроль, регулирование. При этом он фактически соглашается с положениями ГОСТ 24525.0–80.

В силу методологического отличия применяемого нами подхода к управлению системами и объектами сферы образования от подходов, используемых перечисленными выше учеными-педагогами, мы предлагаем свою оригинальную трактовку функций управления. По нашему мнению, в рамках системно-кибернетического подхода, функциями управления в сфере образования являются:

  • формулирование и идентификация наблюдателем, на основе анализа информации об объекте, субъекте и внешней среде, цели реализации совокупности управленческих действий, а также допустимых средств и необходимых затрат ресурсов для ее достижения;
  • осуществление комплекса действий по непосредственной реализации воздействия (влияния) на объект управления для приведения его в заранее определенное состояние, которое соответствует цели его развития;
  • формирование влияния на внешнюю, по отношению к объекту, среду, с целью создания условий активизации процессов управляемого саморазвития, в запланированном направлении;
  • реализация действий, направленных на оптимизацию образовательной деятельности субъекта управления, с целью повышения эффективности, оптимальных с точки зрения наблюдателя, его управленческих действий, реализуемых в отношении объекта управления;
  • оценка и контроль наблюдателем степени достижения запланированной цели, ее корректировка, а так же анализ изменений поведения объекта, субъекта и условий внешней среды, вследствие реализации управления [8].

Таким образом, во-первых с точки зрения системно-кибернетического подхода, функции управления образуют определенный замкнутый цикл и поэтому, фактически, перекликаются с этапами (фазами) управленческого процесса (сбор информации; ее оценка; анализ; формулирование цели; определение средств управления; определение имеющихся в наличии резервов; моделирование; прогнозирование; разработка программы и алгоритма управления; реализация управления или регулирования; контроль; корректирование или изменение научной идеологии, модели, программы, алгоритма управления; мониторинг; изменение или коррекция цели, а также субъекта и объекта управления). Во-вторых, в некотором роде, они коррелируют с их трактовкой А. Файолем, в-третьих, учитывают современные идеи и новации общей науки об управлении (в частности так называемой «новой» кибернетики и синергетики) относительно состава участников управленческого процесса, а именно: объекта, субъекта, внешней среды и наблюдателя [9].

Оригинальность нашей трактовки сущности функций управления обусловлена тем, что в рамках системно-кибернетического подхода управление понимается, как процесс, осуществляемый в интересах «наблюдателя». Именно «наблюдатель» формулирует конечную цель осуществления управления, а также по собственному усмотрению (в соответствии с некоторым критерием), оценивает степень ее достижения, и, соответственно, учитывает динамические изменения внешней среды [10].

Классический менеджмент и администрирование оставляют эти важные аспекты «за скобками». Однако, данные особенности, по нашему мнению, являются не только существенными, но и, в некотором роде, определяющими структуру и содержание процессов управления. Управление, в общем-то, реализуется лишь тогда, когда либо наблюдатель формулирует (ставит) новую цель функционирования и развития объекта, либо же определенным образом меняются внешние и внутренние условия [11].

В менеджменте различают несколько основных принципов управления, а именно: разделение труда; полномочия и ответственность; дисциплина; единство действий; единоначалие; подчиненность интересов; вознаграждение (стимулирование персонала); централизация; иерархия; порядок; справедливость; стабильность персонала; инициатива; корпоративный дух. Именно так в свое время сформулировал управленческие принципы Анри Файоль. Эти принципы А. Гастев переформатировал по-своему, оставив только десять следующих: демократического централизма; единоначалия; планирования; стимулирования; научного управления; ответственности; правильного подбора и расстановки кадров; экономичности и эффективности; оптимального объединения управления по отраслям и территориального управления; последовательности решений [12].

В образовательном (педагогическом) менеджменте принципы, сформулированные А. Файолем и А. Гастевым, трактуются несколько по-иному. В частности, Е. Хрыков, анализируя работы О. Орлова, Б. Коротяева, В. Бондара, В. Пикельной, В. Кричевского, Е. Березняка, И. Митина, Г. Ельниковой, В. Маслова сформировал совокупность из тридцати принципов, предложенных в разное время упомянутыми авторами. Обобщая отмеченные выше принципы, Е. Хрыков формулирует двенадцать собственных, и ставит им в соответствие некоторые закономерности. А все предложенные им закономерности он связывает с понятием эффективности управления, к сожалению, не раскрывая сущности этого термина. Например, закономерности «управление является эффективным, если оно обеспечивает максимально возможный уровень реализации условий, которые обеспечиваются государством для функционирования учебного заведения», он ставит в соответствие принцип единства государственных и внутренних механизмов управления. А закономерности «эффективность тем выше, чем полнее обеспечивается уровень необходимого разнообразия подсистем учебного заведения» – принцип необходимого разнообразия [7].

Большинство из приведенных Е. Хрыковым в его монографии закономерностей основываются, в основном, на интуитивном и практическом понимании управленческих процессов в образовании и оперирует только лишь качественными показателями. Кроме того, их сущность данным автором раскрывается на основании достаточно зыбкой гипотезы относительно линейности и детерминированного характера взаимоотношений пар «причина-следствие» в сфере образования. К сожалению, на практике данная гипотеза не подтверждается. Системно-кибернетический подход, в свою очередь, сосредотачивает внимание на численных показателях, а также информационно-вероятностных характеристиках процессов, поэтому и принципы управления в рамках этого подхода используются несколько иные.

В частности, упомянутый подход, как правило, трактует эффективность управления как соотношение полезного эффекта от его реализации к совокупности различного рода затрат на достижение такого позитивного эффекта [13]. В связи с указанным выше, по нашему мнению, можно сформулировать три следующие закономерности, две из которых, в некотором роде, локальные, а третья – обобщающая [14].

А именно:

  • значение показателя эффективности управления тем выше, чем более весомым, с точки зрения наблюдателя, является позитивный эффект от его реализации, при некоторых ограниченных ресурсах;
  • эффективность управления тем выше, чем меньшими являются общие затраты на обеспечение необходимого, с точки зрения наблюдателя, уровня позитивного эффекта;
  • эффективность управления тем выше, чем лучше (оптимальнее), с точки зрения наблюдателя, обеспечивается баланс позитивного эффекта от реализации процессов управления и общих затрат, необходимых для его достижения [15].

Наблюдатель – это тот, кто определяет цель не только непосредственно управления, но также создания и функционирования образовательной системы или образовательного процесса в целом, и по собственным критериям оценивает деятельность в сфере образования, а так же в интересах которого эта деятельность организовывается, реализуется, обеспечивается ресурсами, технологиями и средствами, планируется и прогнозируется [16].

Например, общество, создавая и поддерживая сферу образования, не только формулирует глобальные цели реализации образовательной деятельности в государстве, но и через систему учреждений управления (органов управления) отраслью (министерство образования; областные управления, местные и районные отделы (департаменты) образования и т.д.) координирует действия всех участников и оценивает конечные результаты таких действий, непрерывно сравнивая с поставленными заданиями, определенными в соответствии со стратегическими целями функционирования. Кроме того, через систему государственных органов и учреждений финансирует их деятельность, а также контролирует правомерность и общее количество реализованных затрат на достижение цели [17].

Общество также формирует систему ограничений образовательной деятельности, в частности, в виде законодательства действующего в сфере образования (Парламент, Кабинет Министров и т. д.), через систему образовательных стандартов, нормативов и инструкций (Министерство образования, региональные и местные управления и отделы образования), а также морально-эстетических критериев и учебно-методических рекомендаций (научно-исследовательские учреждения, методические объединения, общественные объединения и институции и т. д.) [18].

Заказчики образовательных услуг (государство, представители рынка труда, спонсоры, родители студентов и т.д.), как один из видов общей совокупности «наблюдателей», финансируя подготовку различного рода специалистов в учебных заведениях, преследуют свои определенные цели, а потому эффективность функционирования образования и управления они оценивают с некоторых собственных позиций.

Как правило, позитивный эффект такие потребители образовательных услуг связывают с возможностью получения соответствующего места реализации успешной трудовой деятельности будущими специалистами и принимают во внимание лишь те совокупные затраты, которые были реализованы непосредственно ими. Ограничения, с их точки зрения, касаются, в первую очередь, сроков реализации образовательных процессов. Студенты постепенно, на протяжении срока обучения в вузе, приобретают качества присущие «наблюдателю», как одному из основных участников процессов управления. И это является вполне понятным, так как они постепенно стают полноценными членами общества, которое и играет роль главного «наблюдателя» [19].

С учетом разнообразия образовательных целей и участников образовательных процессов, формулирующих эти цели и оценивающих степень их достижения, в рамках разработанной нами вероятностной концепции [20], мы предлагаем приведенные выше три закономерности управления в образовании на основе системно-кибернетического подхода, обобщить следующим образом: «Максимум вероятности того события, что эффективность управления образовательной системой (процессом) будет наибольшей, обеспечивается при максимальных значениях вероятностей достижения позитивного результата, соответствующего цели, и оптимума затрат ресурсов, определенных наблюдателем» [21, 22, 23].

Читайте также

Список литературы

  1. Пікельна В.С., Управління школою // В.С. Пікельна, О.А. Удод. –Донецьк: Альфа, 1998. – 284 с.
  2. Маслов В.І. Теоретичні основи педагогічного менеджменту / В.І. Маслов, В.П. Драгун, В.В. Шаркунова. – Київ, 1996. – 36 с.
  3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы // В.И. Зверева. – Москва: Новая школа, 1997. – 320 с.
  4. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление// Ю.А. Конаржевский. – Москва: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.
  5. Шакуров Р.Х. Исследования социально-психологических механизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Л., 1978. – 44 с.
  6. Даниленко Л.І. Теоретико-методичні засади управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх навчальних закладах // Л.І. Даниленко / Автореферат дисертації. доктора педагогічних наук по спеціальності 13.00.01 – «Загальна педагогіка й історія педагогіки». – Київ, 2005. – 44 с.
  7. Хриков Є.М. Управління навчальним закладом: навчальний посібник / Є.H. Хриков. – Київ: Знання, 2006. – 365 с.
  8. Яблочников С.Л. Закономерности и функции управления педагогическими системами на основе системно-кибернетического подхода / С.Л. Яблочников // Управление в социальных и экономических системах: материалы ХХ международной научно-практической конференции (г.Минск, 20 мая 2011 г.) / редкол.: Н.В.Суша [и др.]; Минский институт управления.– Минск: Изд-во МИУ, 2011. – С.224 – 225.
  9. Яблочніков С.Л. Педагогічна кібернетика. Системно-кібернетичний підхід до управління в освіті / C.Л. Яблочніков // Монографія. – Вінниця: ТОВ «Фірма «Планер», 2011. – 406 с.
  10. Yablochnikov S.L. THE SYSTEM-CYBERNETIC APPROACH TO MANAGEMENT IN EDUCATION / C.Л. Яблочніков // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Луганский национальный педагогический университет им. Тараса Шевченко. Луганск, 2012. – 44 c.
  11. Яблочніков С.Л. Щодо складу учасників управлінського процесу в освіті в межах системно-кібернетичного підходу / С.Л. Яблочніков // Вісник черкаського університету: Серія педагогічні науки. – Черкаси: Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, 2012 р. – №37 (250). – С.114 – 119.
  12. Гастев Ю.А. От «социальной инженерии» к кибернетике // Гастев А.К. Трудовые установки / под редакцией Ю.А. Гастева, Е.А. Петрова. – Москва: Экономика, 1973. – 18 с.
  13. Yablochnikov S. Management Process in Education Sphere in the Limit of System-Cybernetic Approach. IDIMT–2013. Information Technology – Human Values, Innovation and Economy. 21th Interdisciplinary Information Management Talks, September 11–13, 2013. – Prague, Czech Republic. – pp. 307 – 312.
  14. Яблочніков С.Л. Тлумачення сутності управлінського освітнього процесу на засадах системно-кібернетичного підходу / C.Л. Яблочніков // Комп’ютаційна педагогіка: психолого-педагогічні проблеми, пошуки, рішення: Матеріали Регіональної науково-практичної конференції (14–15 травня 2013 р.) / Під заг. Ред. М.Г. Коляди // Інститут післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників (м. Донецьк) Університету менеджменту освіти. – Донецьк: ІПО ІПП УМО, 2013. – С. 15 – 21.
  15. Яблочніков С.Л. Основні закономірності здійснення управління в освіті на засадах системно-кібернетичного підходу / С.Л. Яблочніков // Соціально-економічні аспекти реструктуризації регіональної економіки: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (в 2-х томах). – Вінниця: ТОВ «Фірма «Планер», 2011. – Т.1. – C. 284 – 286.
  16. Jablochnikov S. Dynamic Models of Management of Pedagogikal Systems. IDIMT-2010. Information Technology – Human Values, Information and Economy. 18th Interdisciplinary Information Management Talks, September 8-10. – 2010. – Jindrichuv Hradec, Czech Republic. – pp. 243–249.
  17. Яблочніков С.Л. Науково-методичні засади системно-кібернетичного підходу до управління в освіті / С.Л. Яблочников. – Вінниця: ПП «Едельвейс і К», 2009. – 582 с.
  18. Яблочніков С.Л. Формування понятійного апарату педагогічної кібернетики. – Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць / Редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя. – 2008. – Вип. 52. – С. 400 – 408.
  19. Яблочніков С.Л. Управління в освіті: кібернетичний підхід. Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / гол. ред.: Мартинюк М.Т. – Умань: СПД Жовтий, 2008. – Ч.4. – С.285 – 291.
  20. Яблочніков С.Л. Імовірнісний підхід щодо визначення категорії якість освіти. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Збірник наукових праць. – Вип. 21 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця: ТОВ «Планер», 2009. – С.119 – 124.
  21. Яблочніков С.Л. Управління якістю освітніх процесів в межах імовірнісної концепції та системно-кібернетичного підходу / С.Л. Яблочников // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія педагогічна / [редкол. П.С. Атаманчук (голова, наук. Ред.) та ін.] Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2010. – Вип. 16: Формування професійних компетентностей майбутніх учителів фізико-технічного профілю в умовах євроінтеграції. – С. 67 – 71.
  22. Яблочніков С.Л. Моделювання процесів управління освітніми системами в межах кібернетичного підходу. – Науковий вісник Ужгородського національного університету: Серія «Педагогіка. Соціальна робота», 2008. – №14. – С.180 – 183.
  23. Яблочников С.Л. К вопросу управления образованием как социально-экономической системой. – NovaInfo.Ru. 2016. Т. 2. № 41. С. 151 –155.

Цитировать

Яблочников, С.Л. Об особенностях трактовки функций управления в образовательной сфере / С.Л. Яблочников. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 42. — С. 218-225. — URL: https://novainfo.ru/article/4907 (дата обращения: 22.05.2022).

Поделиться