Обучение русскому языку студентов в технических вузах

№60-1,

филологические науки

В данной статье рассматриваются особенности обучения русскому языку студентов в технических вузах Узбекистана.

Похожие материалы

Идея гуманизации и гуманитаризации образования становится приоритетной в нашем обществе. Необходимость интеграции технического и гуманитарного знания, пути такого синтеза активно обсуждаются преподавателями высшей школы. Вуз должен выпускать специалиста с высоким культурным уровнем, что часто подчеркивалось известными методистами. О необходимом присутствии в инженерной деятельности математического, естественнонаучного, технического и гуманитарного знания говорит в своей статье «О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности» В.Никитаев.

Современный этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить грамотно профессиональную деятельность по законам гармоничного развития. Но речь идёт не только о том, что инженерно-технический работник должен иметь достаточный уровень интеллектуальной подготовки, чтобы суметь обеспечить эффективность своего труда. Не менее важным является и то, что именно гуманитарное знание даёт такие приоритеты, как ответственность за общезначимые ценности, мировоззренческое самоопределение, общекультурная компетентность, личностная самоактулизация.

В Бухарском инженерно – технологическом институте, обучая русскому языку, мы ставим перед собой следующие задачи: углубление знаний о системе и структуре русского языка и его стилистическом расслоении; знакомство с основными законами построения эффективной речевой коммуникации; освоение основных принципов делового общения в устной и письменной формах; совершенствование навыков работы с текстами разных стилей и жанров; расширение активного словарного запаса студентов.

Студенты, изучающие русский язык в техническом вузе, не просто знакомятся с научным стилем речи, а с языком специальности в системе. Язык специальности — это практическая реализация научного и официально-делового стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной специальности. Что же такое язык специальности? Приведем несколько определений. Язык специальности — это «подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям». «Язык для специальных целей представляет собой специфическую разновидность «языка в целом», которая используется при общении на ту или иную специальную тему». Язык для специальных целей неоднороден: с одной стороны, он максимально приближен к повседневной жизни, с другой — содержит специфическую лексику, которая имеет конкретную понятийную ориентацию. Данные определения дополняют друг друга.

Обучение русскому языку должно задействовать все стороны речевой деятельности студентов. «Речевая деятельность — это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемой ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения». Это система умений, направленная на решение различных коммуникативных задач. Речь идет о коммуникативных задачах, объединенных на основании следующих признаков: а) форма речи — устная или письменная; б) восприятие или порождение речи. Традиционно речевая деятельность разделяется на 4 вида: аудирование (устная форма, восприятие), говорение (устная форма, производство), чтение (письменная форма, восприятие), письменная речь (письменная форма, производство).

В современной методике наблюдается стремление приблизить условия учебного процесса к условиям свободной коммуникации. В связи с этим уделяется большое внимание развитию умений во всех четырех видах речевой деятельности. Существует такой термин взаимосвязанное обучение, который предполагает параллельное и сбалансированное формирование четырех видов речевой деятельности на основе общего языкового материала в рамках их последовательно-временного соотношения. Аудирование, говорение, чтение и письмо является и целью, и средством обучения. Работа над данными видами речевой деятельности осуществляется в определенной последовательности в рамках практического занятия или цикла занятий, на которых обязательным является общий языковой материал. При коммуникативно-деятельностном подходе наиболее распространена методическая единица организации языкового материала - тема, которая понимается как «фрагмент реальной действительности, отраженной в нашем сознании и зафиксированной с помощью языка». В рамках темы определенный лексико-грамматический материал должен быть представлен во всех видах речевой деятельности, что обеспечивает лучшее усвоение языкового материала посредством активизации слуховых, зрительных и моторных анализаторов. Формирование коммуникативно значимых умений и навыков осуществляется с помощью серии специально разработанных упражнений, в которых представлен изучаемый лексико-грамматический материал по той или иной теме.

Практические занятия содержат разнообразные упражнения для отработки и закрепления языковых навыков. Имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные и речевые задания направлены на формирование у студента языковой, речевой и коммуникативной компетенций в их профессиональной сфере.

Традиционная методика обучения русскому языку в школе и вузе уделяла большое внимание грамотному письму. Однако при этом нарушался один из основных законов психолингвистики, заключающийся в том, что все виды речевой деятельности в процессе обучения должны формироваться в единстве и во взаимосвязи.

Термин «аудирование» противопоставлен термину «слушание». «Слушание» — акустическое вoсприятие звукоряда. Понятие аудирования в свою очередь включает процесс вoсприятия и понимания звучащей речи. Аудирование является сложной речевойдеятельнoстью. Многие современные выпускники технических вузов практически не владеют данным умением. Овладение аудированием дает возможность реализовать вoспитательные, образовательные и развивающие цели. Посредством аудирования мы вoспитываем культуру общения. Кроме того, развивается слуховая память человека.

Мощным средством обучения языку служит аудирование, дающее возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, активно используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование же, как обратная связь у каждого говорящего во время говорения, позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения.

И. А. Зимняя выделяет следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования — внутренняя, неравномерная. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера.

Процесс слушания мотивируется потребностью не только понять речевое сообщение говорящего, но и выразить свое мнение на основе понимания услышанного. Несомненно, что такая мотивация создает внутреннюю установку слушающего, которая является приведением «перцептивной схемы, т. е. схемы реакции, в состояние готовности». В свою очередь, это состояние не может не выразиться в сосредоточенности и концентрации внимания, а следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов.

Согласно определению одного из исследователей психологической природы понимания З. И. Клычниковой, «понимание текста есть уяснение: а) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности; б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той побудительно волевой информации, которая содержится в сообщении».

Высший уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень последовательного понимания, когда «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул для его деятельности».

Обучение аудированию, или смысловому восприятию (пониманию) речи на слух, предполагает выполнение обучаемыми упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом. Приведем примеры подобных упражнений:

  1. Прослушайте начало рассказа и постараться догадаться о том, что произошло дальше.
  2. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации.
  3. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

Современная лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Каждое предложенное задание должно быть с четкой инструкцией. Карточки с дифференцированными заданиями раздаются заранее всем обучающимся. На выполнение задания отводится одинаковое для всех время.

Работа с аудиотекстом состоит из нескольких этапов: предтекстового, текстового и послетекстового. Рассмотрим их.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами ау-диотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значения отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование отдельных фрагментов текста. Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложений озаглавить текст, заданий подтвердить или опровергнуть предлагаемые преподавателем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т.д.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

  1. Подбор к абзацу заглавия.
  2. Воспроизведение ключевого слова в контексте.
  3. Перефразирование.
  4. Ответы на вопросы.
  5. Повторное прослушивание текста или фрагментов.

Послетекстовый этап включает вопросно-ответную работу, пословный, сжатый, ориентированный пересказ, расширение и продолжение текста учащимися, составление рассказа по аналогии, составление диалога по теме текста и т.д.

Важно добиться стремления студентов научиться слушать речь и понимать слышимое, дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению неродного языка. В связи с аудированием развивается монологическая речь, когда обучающиеся выступают, прослушав текст, с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в различных ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения. С помощью активного аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.

Таким образом, мы видим, что при обучении русскому языку как неродному является одной из необходимых составляющих образовательного процесса, в том числе и для успешной организации самостоятельной работы студентов с негосударственным языком обучения.

Список литературы

  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Злато¬уст, 1999. — 472. — С. 5.
  2. Ахмедов Г.И., Магомедова Т.И. Русский язык в контексте мультилингвизма: компетентностная парадигма обучения // Наука. Мысль. 2015. № 11. С. 15-19.
  3. Баракатова Д.А. Нестандартные формы обучения на уроках русского языка и литературы // NovaInfo.Ru. 2016. № 57. С. 376-380
  4. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык,1993. — 371 с.
  5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2001.
  6. Иностранный (русский) язык: Рабочая программа для студентов, обучающихся по программе «2+2» / Н.В.Курикова, И.И.Тюрина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2008.
  7. Карташёва А.Н., Кенжегалиева С.К. Самостоятельная работа студентов национальных групп при обучении чтению текстов с национально-культурным компонентом // Дидактическая филология. 2016. №4. С. 41-49.
  8. Киквидзе И.Д. Использование психологических знаний в процессе проблемного обучения языку // Дидактическая филология. 2016. № 2. С. 48-53.
  9. Насирова Д.М., Ачилова М.Р. Роль информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2014. № 1. С. 53-57.
  10. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — С. 153.
  11. Сабирова Д., Халилова Р. Возникновение речи и языка // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2014. № 2. С. 125-129.
  12. Церцвадзе М.Г. Использование видеофильмов для формирования коммуникативной компетенции студентов-инофонов на практических занятиях по русскому языку (из опыта преподавания) // Дидактическая филология. 2016. № 1. С. 67-73.