Эффективные методы обучения рецептивным навыкам

№120-1,

филологические науки

В данной статье рассматривается развитие рецептивных навыков, которые могут быть сложной задачей, особенно при общении с носителем свободного языка или носителем родного языка. Хотя начать разговор можно относительно легко, но его поддержание создает более серьёзные проблемы. Скорее всего, учащиеся могут не распознавать особенности связанной речи или идиоматического языка, что может привести к неудачному общению. Точно также и с чтением, если язык или грамматика слишком сложны, это делает текст непонятным. Ключевое различие между слушанием и чтением заключается в том, что, когда учащиеся слушают информацию, они получают гораздо меньше поддержки, чем когда они работают с написанным словом на странице. Для прослушивания требуется обработка языка «в реальном времени», и после того, как сообщение закончено, нет простого способа вернуться и проверить значение, как это происходит во время чтения.

Похожие материалы

Восприятие навыков во многом отличается от производительных. Я расскажу о цели и функции чуть позже и о том, как это влияет на наши цели обучения, но первое и самое примечательное, что нужно сказать о навыках восприятия, — это то, что они по своей сути невидимы. Продуктивные навыки демонстрируют себя: мы слышим, как кто-то говорит или читает, что он пишет, и мы сразу понимаем, насколько хорошо он может говорить или писать. Иначе обстоит дело с чтением или слушанием, поэтому очень важно найти способ, чтобы учащиеся продемонстрировали свои способности во время урока. Если вы просто попросите своих учеников прочитать что-то, это очень мало говорит вам о том, насколько хорошо они это делают. Таким образом, даже несмотря на то, что рецептивные навыки управляют лингвистическим вводом посредством слушания или чтения материала, любой урок, направленный на развитие этих навыков, должен все же заканчиваться некоторой формой вывода, чтобы учитель мог видеть, насколько учащиеся владеют рецептивными навыками. Тем не менее, как мы увидим в ходе этого поста, результат обучения на уроках рецептивных навыков не такой, как результат на уроке продуктивных навыков. Также следует отметить, что, хотя это урок восприимчивых навыков, а это означает, что вводимые данные являются центральным элементом процесса, они не появляются намного позже в уроке по сравнению с уроком продуктивных навыков. В случае производственных навыков процесс начинается с ввода, который позже используется для вдохновения производства. В отношении рецептивных навыков принцип тот же: прежде чем применить навык сосредоточения на практике, требуется некоторая подготовка.

Подготовка

На уроке продуктивных навыков мы увидели, что процесс обучения начинается с ввода. В этом случае вводные данные были средством введения нового целевого языка для учащихся, чтобы они могли использовать их в своей работе позже на уроке. Мало внимания уделялось навыкам чтения или аудирования, хотя они использовались на этапе ввода. Основная задача учеников была связана с языковым анализом. Поэтому тексты не будут особенно длинными или вызывающими; вы не хотите тратить слишком много времени на ввод, потому что максимальное время для производства является ключевым моментом. Однако на уроке рецептивных навыков типы текста будут совершенно другими, как и подход к чтению или прослушиванию этих текстов. Здесь тексты будут длиннее, сложнее и сложнее, а основное внимание будет уделяться значению и более глубокому чтению. Таким образом, важно дать учащимся возможность подготовиться к материалу. Первым шагом в этом стремлении является установление контекста, который может сначала быть довольно расплывчатым, а затем все больше сосредотачиваться на теме материалов для чтения или прослушивания. Вы можете начать этот процесс очень небрежно, просто в разговоре. Попробуйте задать ученикам вопросы об их собственном опыте, идеях, планах и т. Д., Связанных с темой будущих материалов. На этом этапе вам вообще не нужно упоминать текст; держите его как можно более личным для учащихся.

Цель этого — просто вовлечь учащихся в тему. Как можно больше повышайте их интерес, чтобы они были воодушевлены и стремились и дальше узнавать больше по теме. Персонализация — безусловно, самый эффективный способ сделать это. Заставьте ваших учеников рассказать о себе, своих предпочтениях, своих убеждениях и т. Д. Это работает, во-первых, потому что ученики автоматически заинтересуются, если мы сосредоточимся на их интересах, а во-вторых, потому что это гарантирует, что им будет что сказать, а не просить их говорить о чем-то, о чем они раньше не задумывались, что может очень быстро убить любой разговор.

Если материалы, которые вы собираетесь представить позже, посвящены новым экологическим инновациям, разработанным в одном из университетов Европы, подготовьте учащихся к этой теме, спросив их об экологических проблемах в их родной стране, о том, какое влияние они лично оказывают на окружающую среду, если есть какие-либо экологические инновации, исходящие от их страны, независимо от того, согласны они или нет, что инновации в этой области важны и так далее. Личное, местное, мнение и опыт. Таким образом, разговор будет протекать свободно, и ученикам будет интересно. Когда вы позже представите материалы, которые, возможно, не являются настолько местными и не имеют прямого отношения к учащимся, они будут больше заинтересованы в них из-за того, как вы подготовили тему через индивидуальный контекст.

Вступление

После того, как тема установлена и контекстуализирована, вы можете представить материал для чтения или прослушивания. Это будет ваш первый упоминание о них, поэтому, если это, например, урок чтения, здесь вы скажете что-то вроде: «Сейчас мы рассмотрим статью о…». На этапе подготовки, приведенном выше, упоминание статьи вообще не требуется. Тем не менее, для представления статьи требуется дальнейший процесс; мы не просто раздаем его и сразу же начинаем читать. Именно эта ошибка приводит многих учителей к ложному выводу, что их ученики не любят читать. Конечно, это правда, что не всем нравится читать, но по моему опыту в девяти случаях из десяти, дело не в том, что ученики не любят читать, а скорее в том, что они не любят читать то, что учителя дают им читать. В этом отношении наши ученики ничем от нас не отличаются. То, что мы проводим в школе, меняется в нашей жизни после школы, так это то, что мы, взрослые, можем свободно читать то, что выбираем, и просто игнорировать большинство вещей, которые нас не интересуют. Если кто-то часто говорит вам читать то, что вам неинтересно, он может с таким же успехом заключить, что вы тоже не любите читать. Чтобы побудить наших студентов читать больше, мы должны дать им прочитать то, что им интересно. Это можно сделать двумя способами: либо мы выясняем, что интересует учащихся, и соответственно выбираем наши материалы, либо мы представляем материалы творчески, контекстуально и индивидуально, чтобы учащиеся с большей вероятностью заботились об этом.

Вы заметите, что несколько вышеупомянутых абзацев сосредоточены на чтении, тогда как навыки восприятия охватывают как чтение, так и аудирование. Вы можете подумать: «Постойте, я никогда не слышал о студентах, которые не любят слушать — занятия на слушание редко вызывают столько стонов, как занятия чтением — разве это не доказательство того, что мои студенты на самом деле не любят читать?» Я все равно отвечу, нет. Простой факт в том, что чтение требует гораздо больше согласованных усилий, чем слушание. Не говоря уже о том, что довольно часто, когда вы думаете, что ваши ученики слушают материал, который вы играете, они, вероятно, все равно не слушают.

Если мы хотим, чтобы наши ученики глубоко читали или активно слушали, то нам нужно дать им причину, отличную от того, что сказал учитель. Вот почему так важно правильно представить свои материалы. После того, как тема и контекст определены, представьте своим ученикам материал, но прежде чем попросить их прочитать или послушать, потратьте некоторое время на обсуждение того, что они собираются увидеть или услышать. По сути, направьте более широкий разговор из предыдущего шага более конкретно на материал. Это может быть гораздо более прямым, чем предыдущий случайный подготовительный разговор. Вы можете попросить учащихся посмотреть картинки, сопровождающие письменные статьи. Вы можете спросить их, что вам интересно в фотографиях. Вы можете попросить их предсказать, о чем они ожидают прочитать. Вы можете спросить их, что они уже знают по теме. Вы также можете спросить их, где они могут найти такой текст — журнал, веб-сайт в социальных сетях, роман и т. Д. — и будут ли они обычно читать такие материалы.

Что касается материалов для прослушивания, опишите учащимся обстановку до того, как они услышат разговор или речь. Сообщите им, от кого они собираются услышать, формат аудио, т. Е. один человек говорит, разговор между двумя людьми, групповое обсуждение и т. д. — где происходит разговор и о чем, в общем, они говорят. Все это подсказки, которые они могли бы получить, посмотрев статью, а также присутствуя при таком разговоре, поэтому постарайтесь поставить их в эту ситуацию, прежде чем они будут слушать. Конечно, использование видео дает гораздо больше подсказок, чем аудио. Предварительные действия с аудиоматериалами будут в основном такими же, как и с материалами для чтения; попросите учащихся сделать прогнозы о том, что они ожидают услышать, и какие подсказки привели к этим конкретным прогнозам. Кроме того, попросите их подумать о реестре, т.е. о том, будет ли он формальным или неформальным и т. д., И о любых конкретных языковых особенностях, которые они ожидают услышать. Все предложения, приведенные здесь на этапе введения, направлены на то, чтобы подготовить учащихся к языку, с которым они собираются столкнуться, что должно сделать усвоение материалов гораздо более эффективным и действенным, а также сделать весь процесс менее пугающим для учащихся. Опять же, важно помнить, что в жизни за пределами классной комнаты люди не читают каждый кусок текста, который им показывают; они занимаются только тем, что хотят. Насколько это возможно, вы хотите, чтобы ваши ученики воспринимали выбранные материалы как их собственный выбор, а не как то, к чему они вынуждены.

Ввод

После того, как будет проделана достаточная фундаментальная работа, пора учащимся поработать руками, глазами и ушами с языковыми материалами. Эта часть урока предназначена для расширенного слушания и чтения. Фактически, это главное различие между этапом ввода на уроке рецептивных навыков и этапом ввода на уроке продуктивных навыков, как было описано в предыдущем посте. На уроке продуктивных навыков основное внимание уделяется языковому производству, а на этапе ввода все сводится к предоставлению языковых моделей, которые затем можно использовать в качестве основы для дальнейшего производства. Таким образом, этап ввода в уроке продуктивных навыков обычно фокусируется на коротком тексте с особыми, заметными языковыми особенностями. Однако на уроке восприимчивых навыков, где входные данные фактически находятся в центре внимания, материалы будут совершенно другими. Основное внимание будет уделяться не изолированию лингвистических особенностей, хотя это все еще может сыграть роль, а больше — пониманию содержания текста, что означает, что тексты могут быть длиннее и сложнее.

Здесь вы должны дать учащимся достаточно времени, чтобы изучить текст на более глубоком уровне, чем, если бы они просто искали лингвистические особенности. Сложность текста, вероятно, усложнит усвоение материалов, поэтому, если это письменный текст, они, вероятно, будут читать медленно и, возможно, придется просматривать разделы текста более одного раза. Если это аудиозапись, вам следует проиграть ее целиком более одного раза; в зависимости от структуры записи, может быть даже целесообразно сначала воспроизвести ее по частям, делая паузы в стратегические моменты, чтобы убедиться, что все следят за ней, прежде чем проигрывать ее полностью во второй раз.

На предыдущих этапах мы говорили о том, что следует делать перед чтением или прослушиванием, а на этом этапе мы говорим о самом вводе или этапе вовремя. После этого мы посмотрим, что делать после этапа ввода. Этот трехэтапный (до, во время и после) подход к входным материалам достаточно хорошо известен и широко применяется, однако существует несколько школ мысли, касающихся, в частности, фазы «вовремя». Проще говоря, некоторые считают, что во время чтения / слушания перед учениками должны быть поставлены определенные задачи, чтобы обеспечить эффективность чтения / слушания, а другие считают, что чтение / слушание не должно быть отягощено дальнейшими отвлечениями. На этот вопрос я бы сказал, что ответ, вероятно, находится где-то посередине. Я согласен с тем, что, если наша цель здесь состоит в том, чтобы учащиеся могли глубоко и осмысленно взаимодействовать с материалами, тогда это потребует определенной степени сосредоточенности, и предоставление им определенных типов задач для одновременного выполнения только отвлечет им от понимания материалов. Однако есть некоторые сопутствующие задачи, которые мы можем поставить вместо этого, чтобы помочь нашим ученикам переваривать и понимать материалы. Эти задачи, вместо того чтобы отвлекаться от их усилий по пониманию, предоставляют методы и подходы для эффективного и осмысленного взаимодействия с материалами.

Один из примеров задачи, которая кажется очевидной и распространенной в качестве сопутствующей задачи во многих классах, но которая, я бы сказал, на самом деле контрпродуктивна, — это вопросы на понимание. Это вопросы, которые просят читателя найти конкретную информацию и детали в тексте, например: «С кем Дженни познакомилась в ресторане?» Обычно они считаются хорошей мерой того, насколько хорошо читатель смог переварить информацию в тексте, независимо от того, читал ли он или слушал. Тем не менее, я предпочитаю их использовать после ввода данных, и я расскажу об их ценности на следующем этапе. Причина, по которой я не люблю вопросы на понимание в качестве сопутствующего упражнения, в первую очередь потому, что они делают именно то, о чем мы говорили выше, а именно отвлекают читателя от задачи чтения. Это может показаться не так, поскольку вы можете подумать, что вопросы дают учащимся вескую причину для внимательного чтения, но на самом деле они склонны поощрять учащегося сканировать текст в поисках ответов и игнорировать все, что не имеет отношения к делу. вопросы. Это очень ценный навык, который нужно развивать, и поэтому иногда мы можем иметь именно это в качестве нашей учебной цели, но, если это явно не так, тогда это не то, что мы хотим, чтобы студенты делали. Я вернусь к этому в другом посте.

Еще одна причина, по которой я не поощряю использование вопросов на понимание во время чтения или слушания, заключается в том, что учащийся с большей вероятностью выберет запрашиваемую информацию и записывает ее, не привязывая ее к контексту. Если попросить читателя рассказать вам ответы, которые они нашли на заданные вопросы, тогда вы только узнаете, что они смогли идентифицировать информацию, но не гарантирует, что они поняли смысл информации и тем более контекст и нюансы текста как целое. Тогда это нельзя назвать глубоким чтением или слушанием. Задачи, которые мы можем установить на этапе ввода для облегчения глубокого чтения или слушания, включают такие вещи, как задачи по созданию заметок и организационные задачи. Они ценны по двум причинам: а) они требуют, чтобы учащийся внимательно и глубоко переваривал материалы, чтобы получить всю необходимую информацию, и б) они представляют собой ценные навыки, которые необходимо развивать для использования в дальнейшей жизни. Задачи создания заметок очень просты; они могут быть такими же простыми, как просто попросить ваших учеников делать заметки, когда они слушают все, что кажется важным или интересным. Это сразу же более полезно, чем вопросы на понимание, потому что присущая им неопределенность оставляет на усмотрение учащегося решать, что важно, а это означает, что он должен слушать и оценивать все, что он слышит или читает.

Организационные задачи, возможно, представляют собой подмножество задач по ведению заметок, в которых учащийся все равно должен внимательно слушать или читать, оценивать и выбирать информацию по ходу дела, но в этом случае способы записи этой информации отличаются. В базовой задаче создания заметок учащийся может просто получить список информации на своей странице, или, возможно, карту разума или какой-то другой недискриминационный массив, но в организационной задаче существует заранее определенная структура. что ученик должен следовать. Это может быть временным, например, создание временной шкалы или последовательности событий, или, может быть, категориальным, например, размещение информации в группах на основе типа или даже ранжирования, например, по важности или, возможно, актуальности для центральной темы. Эти типы задач побуждают учащегося внимательно слушать или читать все, переваривать всю информацию, с которой он сталкивается, а затем выносить суждения об этой информации, и все это требует, чтобы они понимали ее в первую очередь и, кроме того, улучшают свое понимание в процессе. Поощрение наших учеников к выполнению этих задач во время чтения и слушания дает им передовой опыт, который они могут применять на протяжении всей жизни. Они будут особенно полезны учащимся, которые поступают в университет, посещают лекции и читают бесконечные учебники, или занимаются профессиями, которые требуют аналитического подхода к данным и материалам.

Анализ

На этом этапе проходит фаза после чтения или после прослушивания. Здесь мы хотим сделать что-то, что одновременно оценивает, насколько хорошо учащиеся поняли материал на этапе ввода, и в то же время укрепляет их обучение. Один довольно простой способ сделать это — задать вопросы на понимание. Как упоминалось ранее, эти вопросы на понимание не следует задавать до тех пор, пока учащийся не закончит как минимум один раз полностью усвоить материалы. Если мы подождем и затем зададим вопросы на понимание, мы сможем оценить, насколько хорошо наши ученики способны усвоить большой объем информации из материалов. Если учащиеся эффективно читали или слушали текст и смогли успешно его переварить, тогда ответы на самые основные вопросы понимания должны храниться в рабочей памяти учащихся, и они должны иметь возможность извлекать информацию и отвечать, не уходя вернуться к материалам.

Для учащихся более низкого уровня может применяться та же концепция и те же преимущества, достигаемые с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов или даже вопросов «верно / неверно», хотя мы всегда должны быть несколько осторожны с этими типами вопросов по причинам, которые я уже обсуждал в другом месте. Еще одна задача, которую можно использовать после фазы ввода, — это суммарная задача. Здесь мы просто просим учащихся рассказать, в устной или письменной форме, что произошло в тексте, который они слышали или читали. На этом этапе урока мы просто ищем краткое изложение фактов, то есть того, что произошло в соответствии с текстом. В идеале учащиеся смогут объяснить, что произошло, в точном порядке с точки зрения последовательности, определить основные причинно-следственные элементы и описать конкретные отношения между объектами. На данный момент нам не нужно, чтобы они включали какие-либо личные оценки, чувства или выводы о морали или другом более глубоком значении.

На уроке рецептивных навыков, с другой стороны, практически весь смысл в этом. Вы хотите развить способность своих учеников глубоко понимать то, что они читают или слушают, а также лично взаимодействовать с концепциями и информацией, которые они находят. Следует поощрять учащихся формировать мнения, основанные на том, что они читают и слышат, но их также следует обучать принципам информированного и достоверного мнения в отношении ответов на содержание, в отличие от неосведомленных и необоснованных мнений.

Еще одна вещь, которую вы могли бы анализировать на этом этапе вместо или (я бы, конечно, предложил подход или / вместо того, чтобы пытаться сделать две вещи в одном уроке) смысл содержания — это структура и организация материалов. Этот фокус будет направлен на изучение того, как подходить к определенным типам текста, и может быть использован в отношении таких вещей, как контракты, предложения, лекции, выступления, художественная литература (романы, стихи), а также другие. Это предполагает, что каждый из этих типов материала имеет типичную структуру, организацию или стиль, который отличает его от других типов материалов и что он имеет общие черты с другими текстами этого типа. Примером этого является общая структура повествования: введение, усложнение, развитие, кульминация, развязка, развязка. Хотя каждая история уникальна и будет иметь свои особенности и особенности, в целом все традиционные истории следуют последовательности, которая выглядит примерно так, и знание этого может помочь аудитории лучше понять историю. Таким образом, если мы разовьем у наших читателей понимание этой структуры на одном примере, то, помимо понимания истории, которую они читают сегодня, они также должны научиться лучше читать все тексты этого типа в будущем.

Отклик

Этот заключительный этап основывается на предыдущем этапе, принимая анализ и формируя заключение или другой ответ. Этап анализа можно рассматривать, с одной стороны, как планирование этого этапа. Резюме, любые ответы на понимание и наводящие вопросы, заметки, сделанные во время чтения или слушания, и результаты любых групповых обсуждений могут быть собраны здесь, чтобы составить полный ответ на входные материалы. Здесь цель двоякая. Прежде всего, мы хотим убедиться, что учащиеся полностью поняли исходные материалы; в конце концов, это урок восприимчивых навыков. Главное, что мы хотим здесь развить, — это их способность читать или слушать, и поскольку это навыки восприятия и, следовательно, не демонстрационные, должен быть какой-то результат, демонстрирующий понимание. Во-вторых, мы хотим подготовить учащихся к тому типу реакции, которую они, вероятно, должны будут сделать в реальном мире, когда они встретятся с материалами для чтения и прослушивания. В жизни, если мы читаем или слушаем что-то, наше отношение к материалу на этом редко заканчивается... Мы должны были читать или слушать их по какой-то причине, и обычно мы продолжим что-то делать с этим тем или иным способом.

Здесь важно повторить, что самое важное в этом уроке — чтобы учащийся успешно усвоил письменный текст или аудиозапись. Таким образом, ответ может быть даже неязыковым, например, выполнение действия в ответ на получение инструкций. Если я представлю своим ученикам рецепт и метод приготовления на этапе ввода, то, возможно, наиболее эффективной демонстрацией понимания будет ответ на материалы, приготовление рассматриваемого блюда. Если все получается правильно, значит, ученик понял текст. Опять же, подумайте о том, что вы, скорее всего, будете делать в реальной жизни после того, как встретите фрагмент текста. Какую цель вы бы преследовали при чтении или прослушивании текста и какой ответ вам потребуется для достижения этой цели? Будет ли ваш ответ письменным, устным или неязыковым? Вы бы ответили сами или ваш ответ был бы совместным, работая с другими над созданием чего-то большого? Какой бы ни была уместная реакция в реальной жизни, это то, к чему вы должны стремиться в классе, потому что это то, что ваши ученики должны уметь делать.

Список литературы

  1. Гальскова Н. Д. современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителей/ Н. Д. Гальскова. — М: ФРКТИ, 2001.
  2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.
  3. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под. ред. В. М. Филатова) / Серия «Среднее профессиональное образование». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004.