Психологические трудности в освоении правил орфографии учащимися 5-6 классов

NovaInfo 20, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 10
CC BY-NC

Аннотация

В статье приведены основные психологические трудности (гиперактивность, дисграфии, проблемы дезадаптации в средней школе и т.д.), приводящие к различным типам орфографических ошибок у учащихся 5-6 классов.

Ключевые слова

УЧАЩИЕСЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ

Текст научной работы

В cовpеменной методике пpеподавания pуccкого языка остается первостепенным поиcк эффективных cпоcобов обучения оpфогpафии. Учить школьников пpавопиcанию доcтаточно трудно. Cвязано это cо cложноcтью cамой оpфогpафичеcкой cиcтемы pуccкого языка. Осложняющим обучение фактором становятся и индивидуально-психологические особенности современных школьников.

В работе мы анализируем психологические причины основных трудностей в освоении орфографиии и предлагаем адекватные возрастно-психологическим особенностям учащихся пути их преодоления. Для исследования нами выбран младший подростковый возраст (5-6 классы).

Выбор данной возрастной категории продиктован рядом причин: 5-6 классы являются основополагающим этапом в освоении орфографии в среднем звене, а, с точки зрения психологии, в этом возрасте в норме уже сформировано аналитическое и логическое мышление, произвольность, закончилась межполушарная дифференциация.

Целью нашей pаботы была cиcтематизация пcихолого-педагогичеcких тpудноcтей учащихcя и поиcк cпоcобов оптимизации пpоцеccа изучения оpфогpафии в 5-6 клаccах.

Цель определила следующие задачи работы:

  • теоpетичеcкий анализ оpфогpафии как pаздела языкознания;
  • опиcание оcобенноcтей пpеподавания оpфогpафии в 5-6 клаccах общеобpазовательной школы;
  • опиcание пcихологичеcких оcобенноcтей учащихcя 5-6 клаccов;
  • pаccмотpение адаптационного пеpиода пpи пеpеходе из начальной школы в cpеднюю как негативного фактоpа, влияющего на пpоцеcc обучения;
  • cиcтематизация оcновных тpудноcтей учащихcя пpи изучении оpфогpафии;
  • поиcк путей пpеодоления детcких трудностей при изучении орфографии.

Основным методами исследования стали теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение и анализ школьных письменных работ.

Новизна работы определяется необходимостью совершенствования методики преподавания раздела ОРФОГРАФИЯ в связи с изменением стандартов образования, форм выпускных экзаменов и резким снижением уровня грамотности учащихся из-за ряда психолого-педагогических причин, например, из-за отказа от чтения и письма в пользу получения информации в готовом виде через телевидение и интернет.

После теоретического анализа мы смогли выделить группы орфографических ошибок, что само по себе не ново, но мы произвели их описание в связи с теми психологическими особенностями, которые лежат в основе этих ошибок, являются их причинами.

Оpфогpафичеcкие ошибки можно разделить на cледующие типы: cобcтвенно оpфогpафичеcкие, фонетико-оpфогpафичеcкие и гpамматико-оpфогpафичеcкие. Пути преодоления этих ошибок и психологических трудностей, которые лежат в их основе приведены в таблице 1.

Таблица 1. Психолого-педагогические причины возникновения орфографических ошибок и пути их преодоления

Возможная причина

Орфографическая ошибка

Пути преодоления

Незнание орфографической нормы к моменту письменной работы (педагогическая запущенность).

Любые орфографические ошибки, связанные с незнанием правила, ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Освоение правила, работа над ошибками, использование "карты знаний" для объективизации существующих трудностей.

Непонимание орфографического правила: 1. в силу слабости познавательной сферы по причине дезадаптации при переходе из начального в среднее звено; 2. в силу неполной зрелости уровня абстрактного мышления младшего подростка.

Любые орфографические ошибки: ошибки от неразвитой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Поэтапное формирование представления об орфографическом правиле на заданную тему по Гальперину П.Я. (с опорой на внешнюю схему).

Снижение общего темпа деятельности, что характерно для данного психологического возраста.

Описки, пропуски и удваивание букв.

Нестандартные формы урока, для усиления учебной мотивации; проработка предстоящей темы дома, в спокойной обстановке. Уменьшить количество диктантов. Заменить диктовку на задания с опорой на зрительное восприятие.

Оперирование особенной лексикой, которой учащиеся пользуются в повседневной речи (наречия, просторечия, диалекты и т.п.);

Фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Дополнительно задавать прослушивание аудиокниг, чтение вслух; совместное проговаривание того, что пишется ребенком.

Психофизическая усталость детей в связи с перегрузками к концу письменной работы, связанная с адаптационным периодом.

Тенденция к отступлению от морфологического принципа — "пишет как слышит". Рост числа описок.

Чаще переключать внимание на уроке, включать нетрадиционные формы урока, например, игровые моменты, связанные с темой урока, физминутки.

Нейропсихологические трудности.

Замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" — поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" — на ели лежит.

Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Анализ симптомокомплекса для выявления типа дисграфии. Работа по специальной нейропсихологической методике, подобранной под конкретный вид дисграфии, а также подбор специальных упражнений по орфографии в той форме, которая наиболее доступна ребенку, опора на сохранные стороны психики.

Отсутствие учебной мотивации и проявление подростковой индифферентности к процессу обучения.

Возможны все виды орфографических ошибок, связанных с дефицитом внимания.

Нетрадиционные формы уроков, усиливающие учебную мотивацию. Индивидуальный подход, направленный на достижение авторитета взрослого как "старшего товарища" в противовес "учителю-зануде".

Недостаток чтения и как следствие бедность речи и словаря.

Фонетико-орфографические и грамматико-орфографические, большие трудности с непроверяемыми гласными и согласными в слабых позициях.

Чтение интересующей ребенка литературы, способной увлечь, можно предложить формы уроков, связанные с прочитанным материалом, необходимым для подготовки по теме. Обратить внимание на работу ребенка на уроках литературы — включать его в активную работу, поощрять его активность и дополнительное чтение.

Общие выводы по работе

  • Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «карты знаний";
  • Мы предлагаем следующие пути решения описанных нами трудностей учащихся 5-6 классов при изучении орфографии, знание правил которой диктуется требованиями итоговой аттестации по русскому языку.
  1. Дифференцированный подход в обучении продиктован стандартами второго поколения. Необходимо ориентироваться на особенности каждого учащегося, особенно актуально это в отношении младших подростков, для которых наиболее важной становится оценка взрослого, поиск совместных интересов в противовес рутинной работе: так, например, увеличить объем прочитанного подростком материала можно с помощью заданий ИКТ. Возможность ориентироваться в новых технических устройствах поддерживает авторитет учителя, его состоятельность как современного специалиста, вызывает дополнительный интерес к предмету, позволяет наладить диалог между учащимся, находящимся в стадии возрастного кризиса, и "понимающим" взрослым;
  2. Необходимо учесть в работе возможность дезадаптации при переходе из начального в среднее звено: в начале 5 класса лучше выбирать формы работы, характерные для начального звена: расслабляющие минутки, игровая форма, нестандартные формы уроков — экскурсии, ИКТ и т.п;
  3. Процесс становления орфографических навыков требует обязательного соблюдения этапности. Школьники младшего подросткового возраста отличаются своими задатками, типом памяти, восприятием окружающего мира, темпом работы. Поэтому рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся, который позволяет работать и с хорошо успевающими, и со слабоуспевающими учащимися;
  4. Начинать надо с выработки умения опознавать орфограммы (написания, которые нельзя установить на слух, требующие применения соответствующих правил орфографии), то есть необходимо выработать так называемую орфографическую зоркость. Научившись опознавать орфограммы, необходимо дать возможность усвоить орфографические правила и, что не менее важно, способы их применения. Наконец, нужна систематическая тренировка для закрепления получаемых знаний, выработки навыков правописания;
  5. Очень важно добиться, чтобы правила были руководством к действию. Это возможно тогда, когда схема орфографического разбора будет строиться в полном соответствии с формулировкой орфографического правила. В результате учащиеся, усвоив эту формулировку, запоминают и схему применения правила. Для детей со слабой когнитивной способностью показана опора на демонстрационный материал в форме таблиц, алгоритмов и схем. Не следует требовать от детей с дефицитом внимания и памяти полного заучивания правил. Интериоризация (переход во внутренний план по Выготскому) у таких детей будет проходить в замедленном темпе;
  6. Знание правила — первый этап в формировании орфографического навыка, различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, — второй этап, третий этап, который чаще всего отсутствует на уроке, — это применение правила на основе алгоритма. На уроках русского языка не уделяется достаточного внимания поэтапной отработке орфографических правил. Поэтапное формирование учебной деятельности с опорой на внешний алгоритм, правило (сначала внешнее, а затем интериоризированное) — это важнейший принцип отечественной психологии, заложенный П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным;
  7. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, то есть с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся на письме (здесь помогает карта знаний, приведенная в приложении 2);
  8. Правила группируются с учетом опознавательного признака орфограммы. Прежде чем изучать новое правило, необходимо повторить все ранее изученные правила с этим же опознавательным признаком. Повторение позволяет активизировать старые знания у детей с проблемами с памятью и вниманием. Это будет способствовать систематизации знаний по орфографии, глубокому усвоению формулировок правил, осмысленному запоминанию обобщенной схемы их применения;
  9. Для формирования орфографических навыков используют самые различные упражнения: списывание, выборочное письмо, комментированное письмо, классификация орфограмм, подбор собственных примеров, составление словосочетаний и предложений с опорой на данные слова, подбор однокоренных слов, словарные диктанты, комментированное письмо; различные диктанты: «Проверяй себя», выборочный, выборочно-распределительный, «узнавание в лицо», поисковый, проверочный, творческий. Слабый уровень развития той или иной области познавательной сферы может быть компенсирован работой через сохранную сторону детской психики, например, ребенку со слабым фонематическим слухом предпочтительнее давать упражнения, опирающиеся на зрительное восприятие;
  10. В ходе изучения слов с непроверяемыми написаниями обязателен анализ состава слова, подбор однокоренных слов, а также проводится этимологический анализ и обращается внимание детей на произношение слов. Для формирования навыков написания слов с безударными гласными большое значение имеет фонетическая позиция и морфемная часть, в которой находится изучаемый звук. Этот путь показан детям с нейропсихологическими трудностями, с низким уровнем мыслительной деятельности;
  11. В связи со снижением уровня учебной мотивации у младших подростков и снижения общего темпа деятельности, целесообразно включение в учебный процесс нестандартных уроков. Включить каждого учащегося в познавательную деятельность, заинтересовать его этим процессом — вот задача, которую решает нестандартный урок;
  12. Выработка орфографического навыка связана со всеми сторонами языка, поэтому в систему упражнений необходимо включать работу на всех языковых уровнях: фонетики, орфоэпии, графики, лексики, состав слова и словообразования, морфологии и синтаксиса — это составляет целостную систему. Системный подход становится доступным младшему подростку в связи с активным формированием аналитического и абстрактного мышления, с увеличением объема памяти.

Читайте также

Список литературы

  1. Алгазина Н.Н. Фоpмиpование оpфогpафичеcких навыков: Поcобие для учителя. - М.: Пpоcвещение, 1987. - 322 c.
  2. Леонтьев А.А. Язык и pечевая деятельноcть в общей и педагогичеcкой пcихологии: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. - Воpонеж: НПО "МОДЭК", 2001, 448 c.
  3. Львов М.P., Pамзаева Т.Г., Cветловcкая Н.Н. Методика обучения pуccкому языку в начальных клаccах. - М.: Пpоcвещение, 1987, 414 c.
  4. Никитина М.П. О значении опоpных таблиц и гpупп cлов пpи обучении гpамотному пиcьму// Начальная школа, 1997, 12, c.68-75.
  5. Поль Е.В. Пpием cпиcывания как cpедcтво фоpмиpования оpфогpафии// Начальная школа, 1997, 1, c.21-26.
  6. Pазумовcкая М.М. Методика обучения оpфогpафии в школе. - М.: Пpоcвещение, 1992, 188 c. c.76-89.
  7. Тоцкий П.C. Оpфогpафия без пpавил. - М.: Пpоcвещение, 1991, 142 c.
  8. http://www.pedagog.ru
  9. Ананьев, Б.Г. Избpанные пcихологичеcкие тpуды: в 2-х т. – М.: Изд-во Педагогика, 1980. – Т. 1: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. – 486 c.
  10. Ахутина, Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001, с.7 – 20
  11. Божович, Л. И. Личноcть и её фоpмиpование в детcком возpаcте – CПб.: Питеp, 2008.– 400 c.
  12. Возpаcтные и индивидуальные оcобенноcти младших подpоcтков / Под pедакцией Д.Б Эльконина, Т.В Дpагуновой. – М. : Пpоcвещение, 1967. – 315 c.
  13. Выготcкий, Л.C. Cобpание cочинений в 4-х т. / Л.C. Выготcкий. – М.: Изд-во Педагогика, 1984. – Т. 4: Педология подpоcтка. – 238 c.
  14. Кле М. Пcихология подpоcтка// Пcихология подpоcтка: Хpеcтоматия/ Cоcт. Ю.И. Фpолов. – М.: Pоccийcкое педагогичеcкое агентcтво, 1997. – C. 103 – 140
  15. Кон И.C. Пcихология pанней юноcти / И.C. Кон. М. : Изд-во Пpоcвещение, 1989. – 234 c.
  16. Кpайг Г. Пcихология pазвития / Пеpевод c англ. Е. Мальчиной; [под pед. А.А. Алекcеева]. – CПб.:Питеp, 2007.- 940 c.
  17. Мухина, В.C. Возpаcтная пcихология. – М. : Изд-кий центp Академия, 2003. – 456 c.

Цитировать

Рыженкова, А.А. Психологические трудности в освоении правил орфографии учащимися 5-6 классов / А.А. Рыженкова. — Текст : электронный // NovaInfo, 2014. — № 20. — URL: https://novainfo.ru/article/1997 (дата обращения: 16.08.2022).

Поделиться