Говоря о приоритетах и ценностях в современной образовательнoй политике, исследователями отмечается переориентация образования с интересов государства на интересы общества и личности. Отсюда, по мнению Паршукова В.Г., стремительный процесс поиска концепций обновления содержания и технологий образования в профессиональной школе [23, 6].
В различных научных работах содержится разнообразие определений термина «педагогическая технология». Приведем некоторые из них. Педагогическая технология – совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве [10]. Другое определение педагогической технологии заключается в том, что она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса, совокупностью психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств [18]. У В.П. Беспалько педагогическая технология выступает в качестве содержательной техники реализации учебного процесса [6], И.П. Волков описывает ее как описание процесса достижения планируемых результатов обучения [8]. М.Чошанов определяет технологию обучения как составную процессуальную часть дидактической системы [30]. В работах В.М. Монахова сущность педагогической технологии раскрывается через определение ее как продуманной во всех деталях модели совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [20]. Международной организацией ЮНЕСКО педагогическая технология определяется в качестве системного метода создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящего своей задачей оптимизацию форм образования. В работе М.В. Кларина педагогическая технология описывается как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [15].
По мнению исследователей, не во всех определениях отражается социальная сущность термина «технология». Так, в исследовании группы ученых под руководством Г.Н. Александрова высказано мнение о формальности и неубедительности применения термина «технология» к педагогическим явлениям в силу того, что он характеризует механические процессы, взаимодействие человека с предметами, вещами, окружающей средой, а не взаимодействие человека с человеком [2, 141]. Учитывая данное мнение, считаем целесообразно определить педагогическую технологию как совокупность способов и приемов, форм взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, обеспечивающую достижение поставленных педагогических целей и эффективность функционирования педагогической системы в целом. Таким образом, педагогическая технология выступает в качестве динамической, операционно-сущностной характеристики процесса, происходящего в педагогической системе. Следует отметить, что понятия «педагогическая система», «педагогическая технология», «педагогический процесс» должны быть выстроены так, чтобы «педагогическая система» описывала основные связи и отношения, структуру и организацию объекта; «педагогический процесс» объяснял, что происходит в исследуемом, а «педагогическая технология» описывала, как это происходит [2, 135].
Из рассмотренных нами выше определений технологии следует, что она в большой степени связана с учебным процессом, а именно деятельностью преподавателя и обучающегося, ее структурой, средствами, методами и формами. Исходя из этой связи структуру педагогической технологии возможно представить в виде трех составляющих: концептуальная основа; содержательная часть обучения - цели обучения, содержание учебного материала; процессуальная часть - технологический процесс, то есть организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса [7, 145].
В отечественной литературе представлены различные классификации педагогических технологий В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко, В.Г. Гульчевской и других ученых, нашедшие свое обобщение в работе Г.К. Селевко, в которой представлена классификация, наиболее полно и системно обобщившая все существующие в научной практике классификации [27, 53]. Многообразие технологий, выделенных Германом Константиновичем по существенным их признакам, является предметом изучения и анализа работ многих исследователей. В данном исследовании особое внимание было уделено классификации педагогических технологий в правовом образовании, поскольку в современном правовом образовании вопрос систематизации и классификации педагогических технологий приобретает первостепенную значимость в связи с обновлением содержания правового образования, методики его преподавания, с появлением новых его форм, например дистанционной формы, с использованием распределенных информационных и вычислительных ресурсов, дистанционных лабораторных практикумов, тематических порталов, электронных библиотек и медиатек, специализированного прикладного программного обеспечения и других ресурсов. На наш взгляд, на данном этапе развития современного правового образования необходим переход на более интенсивные технологии обучения. Среди всего многообразия оснований классификации технологий в данной работе нами был взят за основу такой критерий как преобладающие методы и способы, являющиеся одним из механизмов осуществления эффективного взаимодействия преподавателя и учащихся. В разных исследованиях встречается множество различных определений методов обучения. К примеру, в работе М. А. Данилова и Б. П. Есипова «Дидактика» методы обучения определяются авторами как способы работы учителя и учащихся, направленные на достижение усвоения знаний, умений и навыков, а также формирование мировоззрения учащихся и развитие их познавательных сил [9, 251]. Методы обучения по Ю. К. Бабанскому представляют собой способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития [5]. В работе «Педагогика» И. Ф. Харламовым дается определение методов обучения как способов обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению разнообразных дидактических задач, нацеленных на овладение изучаемым материалом [29, 181]. В словаре по педагогике методы обучения характеризуются как система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, которые обеспечивают усвоение учащимися содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения [16, 180]. Исследователями методы изучаются не только на общедидактическом, но и на предметном уровне. Так, методы обучения праву определяются Е. Певцовой как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели правового образования, воспитания и развития учащихся [24, 77-78].
На основании определения Г.Р. Ишкильдиной правовой компетентности как результата овладения правовыми компетенциями, который включает и знание права, и практические умения как опыт правоприменения в профессиональной деятельности [14, 128], мы считаем, что методы правового образования – это способы взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на овладение правовыми знаниями, практическими умениями и формирование опыта правоприменения. Многими учеными и исследователями предпринимаются попытки классифицировать методы обучения праву по различным основаниям, например Е.М. Крапанева выделяет группы методов по определенным этапам правоведения [17, 92-93]; О. А. Серова проводит классификацию исходя из основных источников приобретения знаний [28, 5]. Распространенным в научной литературе является классификация методов по уровню познавательной активности субъектов, так, О. А. Серова выделяет активные и интерактивные методы обучения [28, 6-11], О.Ю. Назарова – традиционные, активные и интерактивные методы обучения праву 21, 9]. На основании определенной Г.Р. Ишкильдиной структуры правовой компетентности студентов [13, 63], считаем возможным выделить три группы технологий правового обучения, способствующих успешному формированию правовой компетентности студентов вуза: 1) технологии формирования когнитивного компонента правовой компетентности; 2) технологии формирования ценностно-ориентированного компонента правовой компетентности; 3) технологии формирования поведенческого компонента правовой компетенции.
Технологии формирования когнитивного компонента правовой компетентности, основанные, как правило, на классно-урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, можно назвать традиционными. По мнению Э.Ф. Насыровой традиционные технологии обучения по своему характеру и содержанию цели ориентированы на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности и представляют собой авторитарную педагогику требований [22, 24]. Основным методом технологии традиционного обучения в вузе является лекция. Среди инновационных форм организации лекции них можно выделить проблемную лекцию, лекцию-консультацию, лекцию-пресс-конференцию, лекцию-беседу, лекцию-дискуссию, лекцию-провокацию и др. Наиболее распространенной формой активного вовлечения студентов в учебный процесс являются лекции-беседы, носящие не контролирующий, а информационный характер. Целью данных лекций, по мнению исследователей Н.Г. Поповича и Я. С. Старченко, выступает определение уровня осведомленности студентов с материалом лекции, готовности к восприятию нового материала, актуализации знаний, необходимых для его понимания [25, 79]. Проблемные лекции, вызывающие дальнейший интерес к изучаемому вопросу, представляют собой рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине [11, 150-151]. По степени проблемности А.М. Матюшкиным выделяются информационные, учебно-проблемные, проблемно-исследовательские лекции, а также изложение исследовательских работ самого преподавателя, приближающееся по форме к научным докладам [19, 367]. Одним из уровней организации проблемных лекций являются лекции-дискуссии, предполагающие активный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции. При изучении темы конкретно практического характера используется лекция-консультация, эффективными являются и лекции-пресс-конференции, проводимые совместно со специалистами юридических служб по заранее определенным проблемам для обсуждения. В традиционной технологии обучения праву, наряду с лекциями, распространены семинары, основная цель которых, по Н.Г. Попович и Я.С. Старченко, активизация самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков, овладение методами анализа явлений и проблем, формирование навыков самообразования студентов, содействие углубленному усвоению будущими специалистами наиболее сложных вопросов учебного курса, побуждение студентов к коллектив-ному, творческому обсуждению материала [25, 80].
Технологии формирования ценностно-ориентированного и поведенческого компонентов правовой компетентности являются инновационными по своей форме и содержанию, поскольку, в соответствии с мнением И.А. Аникеева, инновационными в образовании считаются те технологии, которым не более десяти лет, которые не нашли еще своего массового применения и недостаточно широко изучены современной образовательной практикой [4, 55]. В юридической литературе проблема педагогических технологий правового образования исследована мало. Среди инновационных технологий преподавания права можно выделить применение кейса. В правовом образовании кейс применяется для получения и совершенствования знаний, умений и навыков решения юридических проблем. В научной литературе С. В. Аверьяновой предлагается подразделять кейсы на практические, обучающие и научно исследовательские [1]. Основная задача практического кейса состоит в том, чтобы максимально полно отразить жизненную ситуацию, создать ее действующую модель. Обучающие ситуации отражают наиболее типичные случаи, с которыми сталкивается специалист в процессе своей профессиональной деятельности. Главная задача исследовательского кейса заключается в том, чтобы быть моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Если при решении проблемы возможно использование большого количества возможных вариантов, Р.А. Алексеев предлагает методику «мозгового штурма» [3, 35]. Этапами проведения данной методики выступают: формулирование проблемы для обсуждения; высказывание мнений по предложенной проблеме; отбор и запись рациональных предложений; объединение и ранжирование записанных предложений по их значимости; диспут участников по выбору предложений решения поднятой проблемы. Инновационной технологией выступает и медиация, к которой прибегают при необходимости четкого ответа на спорный вопрос. При обсуждении вопроса студенты могут разделиться на противоборствующие стороны для отстаивания различных точек зрения. Задачами медиатора являются структурирование различных мнений и примирение сторон в целях нахождения общего для всех решения. Еще одним направлением в области инновационных технологий выступает проблемное обучение, используемое в формировании правовой компетентности с целью развития творческого мышления и познавательной активности студентов. Деятельность студентов по решению учебных проблем организовывается преподавателем путем создания проблемных ситуаций, тем самым происходит сочетание самостоятельной поисковой студенческой деятельности и усвоения готовых выводов науки [12, 206]. Немаловажное значение в формировании правовой компетентности студентов вуза имеют и информационные технологии, например, использование информационно-поисковых систем «Гарант», «Консультант Плюс», «Кодекс» и Интернет-ресурсов.
Таким образом, эффективное формирование правовой компетентности будущих специалистов возможно при сочетании традиционных и инновационных технологий обучения праву, позволяющих формировать когнитивный, ценностно-ориентированный и поведенческий компоненты правовой компетентности личности.