Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников

Проблема преемственности в сфере воспитания и образования детей, школьников (младших школьников) состоит в активном, педагогически организованном освоении обучающимися «второй» природы человека — абстрактного мышления. В отличие от чувственного познания — «первой» природы человека, — абстрагированные формы познания обеспечивают человеку способность мыслить.

Переход от дошкольного детства к школьному ученичеству обусловлен сменой социально-психологической ситуации в развитии, ведущего типа деятельности и появлением в структуре личности ребёнка определённых возрастных психических новообразований [3].

Меняется и пространственно-средовая организация учебно-игровой деятельности: младшего школьника — от предметной и предметно-развивающей среды к образной и логико-развивающему образовательному пространству. Для дошкольного детства, соответственно, следует говорить о воспитательном пространстве.

Музыкальное искусство — это удивительный синтез чувственного познания «эмоциональным интеллектом» на уровне музыкальных представлений и «содержательного обобщения» на уровне «понимания» музыки», которое базируется на знании и овладении основ музыкального языка [7].

В сохранении непосредственной эмоциональной отзывчивости на музыку и развития мыследеятельности ребёнка на уровне музыкальных образов и представлений и заключается, на наш взгляд, преемственность в музыкальном воспитании дошкольников и младших школьников.

Музыкально-эстетическое воспитание дошкольников базируется на поэтапном «вхождении» в мир музыки». Формирование элементарных музыкально-эстетических впечатлений начинается задолго до посещения детьми музыкальных занятий в детском саду, — с копирования поведенческих реакций взрослых на музыку.

Подражая взрослым, ребёнок запечатлевает (импринтингует) во внутренней системе психического отражения определённые ассоциации. Пока это простейшие покачивания головой из стороны в сторону, плавные движения руками или неуклюжие приседания под музыку. Заметим, что «матрица» музыкальных впечатлений и их поведенческое «отзеркаливание» (=отражение) у ребёнка не берётся ниоткуда, как зачастую ошибочно полагают родители. От природы «генетически» адекватные реакции на музыку наблюдаются лишь у музыкально одарённых детей.

Приведём фрагмент одного из занятий ФПК по методике музыкального воспитания детей. Руководитель пригласила детей детского сада г. Киева для иллюстрации «непосредственного» танцевально-пластического реагирований на мелодичную, вальсообразную и ритмичную маршеобразную музыку. Поначалу всё происходило, как задумано руководителем: дети изумляли слушателей ФПК со всего СССР своими правильными движениями под ту или иную музыку.

Но вот один из слушателей, усомнившийся в «непосредственности» пластической реакции детей на популярную музыку, сел за фортепиано и начал играть джазовые импровизации на те же мелодии, что звучали только-что, но с синкопированной акцентуацией и латиноамериканской ритмической пульсацией в аккомпанементе. По тем временам такая музыка ещё только-только начинала прорываться на советскую эстраду. Дети, при всей их непосредственности и, даже некоторой «артистичности» замешкались. Некоторые попытались повторить танцевальные и пластические движения, но стушевались и вообще прекратили какие-либо движения под музыку. Оказалось, что у них нет опыта подражания, копирования взрослым на такую необычную блюзово-рок-н-рольную музыку.

Приведённый пример свидетельствует о том, что природная реакция на музыку у маленьких детей должно подкрепляться «правильным» (по законам красоты) эстетически оформленным поведением взрослых. Копируя музыкально-эстетические реакции, ребёнок запечатлевает их в виде ассоциаций. Интериоризация музыкальных впечатлений обусловливает ребёнку интуитивный выбор соответствующих характеру музыки поведенческих реакций.

Заметим, что воспитание эмоций и впоследствии — «эмоционального интеллекта» происходит при грамотном приучении ребёнка к адекватному эмоциональному отклику на музыку. Арсенал таких эмоций пока невелик, но предельно конкретен: радостная, бодрая, плавная. При этом основным регулятивом музыкального развития мышления детей выступает эстетическая эмоция.

Следующим этапом музыкально-эстетического воспитания дошкольников является элементарное музицирование: напевание детских песенок, игра на шумовых (не интонируемых) музыкальных инструментах, танце-ритмика. Другими словами, наступает этап предметно-развивающего действования. Ребёнку необходимо почувствовать себя музыкантом, который может извлекать музыкальные звуки голосом, на различных музыкальных инструментах. А из сочетания нескольких звуков рождается «музыка». Заметим, что не мелодия, а именно музыка, как обобщённое, синкретичное представление о музыкальном искусстве.

Приобщение дошкольников к предметно-деятельному «исполнению музыки» происходит, как правило, на музыкальных занятиях в детском саду, при подготовке и проведении утренников и других различных праздников.

Примечательно, что повсеместно в отечественном музыкальном воспитании дошкольников применяется «Арт-педагогика» К. Орфа. Игра на элементарных музыкальных инструментах более всего соответствует научному пониманию возрастного развития дошкольников и младших школьников и, именно через игровую предметную деятельность рекомендуется формировать элементарные музыкальные представления: от долгих и коротких (по длительности), низких и высоких звуков, до слаженного исполнения музыки одному или вместе с другими (соло или в составе ансамбля или детского оркестра) [7].

Освоение дошкольниками элементарными навыками игры на простейших музыкальных инструментах обогащает и конкретизирует палитру музыкальных впечатлений. Но и тут не обходится без научения, т.е. «показа с рук». Звукоизвлечению на любом музыкальном инструменте необходимо учить путём многократного показа-иллюстрации. Но вслед за этим каждый ребёнок как любопытный исследователь пытается (но уже на основе усвоенного алгоритма игры на том или ином инструменте) подобрать «на слух» знакомую мелодию. Заметим, не просто копировать, но и «делать с нами» — т.е. пытается играть «свою музыньку» и в этом проявляется одарённость будущего музыканта.

Так или иначе, у каждого ребёнка музыкально-слуховая компетентность (наличие слуховых музыкальных впечатлений) вступает во взаимодействие с исполнительской (пока ещё только формирующейся) компетентностью.

Отсюда возникает проблема дидактических средств обеспечения «ключевого» этапа музыкально-эстетического воспитания дошкольников, выступающего переходным моментом от предметно-эмоционального подражания к эмоционально-образному представлению и творческому воображению.

В соответствие с требованиями ФГОС дошкольного воспитания и начального образования, НИИ художественного воспитания РАО и издательство «Академия» выпускает УМК основных и парциальных образовательных программ. Методическая составляющая многих программ заслуживает одобрения. Вместе с тем. Стремление авторов УМК почти все дидактические материалы представить в интерактивной форме вызывает некоторые вопросы [6].

Во-первых, погружение детей (даже предшкольного возраста) в виртуальный мир «организует» эмоциональную среду ребёнка на яркие впечатления («Как всё здорово и ладно получается у Кронтика»), но в то же время — гасит природную креативность («Я сам могу!») и само — деятельность. Другими словами, создавая виртуально-развивающую среду посредством интерактивных учебных книжек оттесняется на второй план предметно-развивающая среда.

Во-вторых, чередование мультимедийных, интерактивных и дидактических материалов на традиционной бумажной основе, несомненно, разнообразят процесс «элементарного научения», но и явно перегружают чисто технический процесс- алгоритм работы с «инструментами», т.е. различными средствами обучения.

В-третьих, сами по себе дидактические материалы, несмотря на включение приёма «интриги» — виртуального героя Кронтика и всех его родственников, всё-таки «заточены» на усвоение знаний, а не УУД, и тем более не на готовность к школьному обучению. Формирование дидактической компетенции с использованием предлагаемых ФГОС современных дидактических средств уже повсеместно началось (о чём радостно рапортуют некоторые представители дошкольного образования). Желание их (зачастую в угоду административным и чиновничьим амбициям) «по-быстрому», например, через «школу раннего развития» обучать азам научного познания окружающего мира, т.е. второй природы человека, вступает в противоречие с императивами возрастной психологии и педагогики. Всему своё время!

О какой преемственности здесь можно говорить, когда нарушаются закономерности возрастного развития ребёнка.

Разнообразны виды музыкальной деятельности детей: это и эмоционально-чувственное восприятие музыки, импровизированное разыгрывание сказки, игра на элементарных музыкальных инструментах. В изучении преемственности особенно важны те «импрессинговые» запечатления-ассоциации музыкальных впечатлений, которые становятся устойчивыми «традициями», которые и передаются от дошкольного детства к школьному ученичеству [5].

Знакомство дошкольников в игровой форме с различными детскими музыкально-шумовыми инструментами и особенностями извлечения музыкальных звуков, фраз, а затем исполнение детских песенок или метроритмических аккомпанементов на шумовых (неинтонируемых) инструментах обеспечивает формирование у ребёнка предметно-эмоциональную «традицию» — предметно-действенное вхождение и мир музыки.

На занятиях элективного курса «организация оркестра детских музыкальных инструментов» со студентами-педагогами мы пытались организовать музыкально-репетиционную и исполнительскую деятельность будущих воспитателей детских садов и учителей начальных классов в соответствии в выше (ранее) обоснованными нами педагогическими принципами последовательности и преемственности.

Весь курс практического освоения игры на отдельных инструментах детского оркестра, ансамблевого музицирования и, наконец, собственно коллективная игра в оркестре, был построен на 3-х основах музыкального исполнительства: метроритме (ритмопластике для дошкольников), мелодии и гармонии, музыкально-художественной выразительности.

Занятия по развитию чувства ритма проводились нами по известным методикам Арт-педагогики К. Орфа с использованием собственных методических наработок. Так, на первых занятиях студенты осваивали технологию ритмопластики, а именно, — щелчками, хлопками, шлёпанием и притопыванием передавать метрическое чередование сильных и слабых долей в музыке, а также ритмический рисунок мелодии и собственно ритм (пульс музыки).

Для понимания студентами различия между метром и ритмом нами была разработана учебная интерактивная игра «Метроритм шоу». Суть игры заключалась в следующем:

• студентам раздавались пустые пластиковые ёмкости (в простонародье — «полторашки») и предлагалось отстучать по ладошке свободной руки размеренное чередование сильных и слабых долей прослушиваемой музыки. Приём игры на «пустых бутылях» предельно прост, — знай отстукивай так называемое «музыкальное ударение», как бы отмеряя определённую стихотворную рифму. Исполнив «с листа», т.е. слушая популярные детские песни, например, «Песенку про кузнечика» или «Песню крокодила-Гены» из мультфильмов Вл. Шаинского и «подыгрывая аккомпанемент на «полторашках», студенты довольно быстро усваивают, что такое метр в музыке.

Заметим, что данная «традиция» прихлопывать или притопывать (приседая на месте) сформировалась у взрослого человека ещё в раннем детском возрасте и успешно закреплялась у детей в течение всего дошкольного детства.

Следующим моментом «шоу-игры» было знакомство и усвоение на практике понимания, «что такое ритм?» Происходило это следующим образом:

• студенты, прослушивая те же, или другие фрагменты популярных детских песен, пытались не «клавесах» (двух деревянных брусочках) исполнить (передать) ритмический рисунок мелодии песни.

Особенностью методики научения игре на «клавесах» и способности «с листа» исполнять (передавать) ритм музыкального произведения стал «показ» преподавателя. Но, как и при показе метра, так и при исполнении ритма, основной «секрет» заключался в том, чтобы студенты (а в последствии — дети) вслух (негромко) напевали (со словами или на любой слог) мелодию песни.

На самом деле — всё очень просто! Как только обучающиеся (студенты, дети) начинают напевать и «копировать» игру преподавателя, начинает срабатывать психологический механизм интериоризации — предметно-манипулятивное подражание и речевое проговаривание (пропевание) переводятся во внутренний план умственных действий, которые, в свою очередь, «триггерным выстрелом», т.е. психологическим механизмом экстериоризации обеспечивают достаточно точное воспроизведение ритмического рисунка мелодии «студентами-исполнителями» [9].

Роль преподавателя здесь сводится не только к «эталонному исполнению», которое должны копировать студенты, но и в активизации внимания, предугадывания и предвосхищения той или иной формулы (мелодического рисунка) звучащей музыки. Преподаватель при этом, эти более сложные элементы ритма песни, исполняет (простукивает на клавесах) в «высокой позиции», — на уровне плеч, или выше плеч.

После отработки приёмов исполнения метроритма на различном музыкальном материале (песни, марши, танцевальная музыка), мы приступали к совместному метро-ритмическому музицированию. Делалось это следующим образом:

• одна группа студентов исполняли метр (двух -, трёх -, четырёх — дольный);
• другая группа — ритмический рисунок мелодии песни (пьесы). Преподавателю, однако, необходимо, как дирижёру, по мере необходимости показывать (напоминать) правильность исполнения метро- или ритмо-партии.

Неплохой методический эффект при этом получится от «игры в дирижёра (капельмейстера) двух студентов, прочно усвоивших отличие метра от ритма. В одном случае происходит переход от простого копирования игры преподавателя («Делай как Я!») к следующему — эвристическому уровню музыкально-творческой деятельности– «Делай с нами!», т.е. не только копируй и подражай капельмейстеру (студенту-дирижёру), но и прислушивайся к звучащей музыке и самостоятельно исполняй (отстукивай) метроритм, соответствующий данной песне (музыкальной пьесе) [1].

Освоение «креативного уровня» музыкально-творческой деятельности в учебной интерактивной игре «Метроритм шоу» происходило следующим образом:

• студентам предлагалось придумать (или выбрать из множества различных ритмов, воспроизводимых на современных электромузыкальных инструментах), подходящий характеру той или иной песни (например, «Чунга-Чанга» Вл. Шаинского) или пьесы (например, «Неаполитанская песенка» из «Детского альбома П. И. Чайковского). Кроме этого репетиционным материалом для ритмо-творчества студентов (детей) служила музыка зажигательных латиноамериканских и европейских танцев, таких как «Ламбада», «Румба», «Босса-Нова», «Рок-н-Ролл», «Танго» и др. В результате студенты усваивали контрапунктирующее единство в музыке трёх взаимосвязанных линий: метра, ритма и ритмического рисунка мелодии.

Методическим «секретом» овладения обучающимися сложными ритмо-формулами является элементарный счёт, как это делается в репетиционной работе в танцклассе. Так уже на первых занятиях студенты дружно и вполне сносно и чётко отстукивали (и руками, и ногами — наподобие отбивания «чечётки» танцорами) ритм «Босса-Новы».

Но получалось это лишь после того, как преподаватель растолковывал студентам схему (алгоритм) чередования сильных, синкопированных и слабых долей четырёх дольного размера в каждом такте. Восемь восьмых длительностей такта в четырёх дольном размере преподаватель лишь единожды исполнил (показал) студентам, отстукивая на столе ритм «Босса-Новы», акцентированно пристукивая правой рукой на «Раз» и проговаривая ритмо-формулу: «Раз-два-три; раз-два-три; раз-два». Вот и всё!

Просто необходимо быть внимательным и выдерживать данный алгоритм при исполнении танцевальных ритмов (в песнях и пьесах) всем составом «шумового оркестра»

Элемент шоу-игры нужен был на таких занятиях для активизации предметных УУД — скоординированности движений в процессе ритмопластики (адекватной метро-ритмической реакции — попадания в резонанс со звучащей музыкой) и, тем самым, — развитие чувства ритма, ритмичности, упорядоченности в любой деятельности: музыкальной, учебной, трудовой, творческой.

Таким образом, в течение нескольких занятий студенты практически были подготовлены к следующей учебной интерактивной шоу-игре «Сможешь — сыграй!» Для этого представился и «счастливый случай» — подготовка к выступлению студентов на народном гулянии проводов зимы «Масленица».

На одной из развлекательных площадок «шумовой оркестр» студентов продемонстрировал публике метроритмический «микс» известных песен и маршей. Студенты под известнейшую песню-марш «Пусть всегда будет солнце» слаженно маршировали, двигались и перестраивались, исполняя при этом на раскрашенных ярких «полторашках» и клавесах метр, ритм и ритмический рисунок мелодии песни. Получилось красиво, эффектно, выразительно и достаточно чётко ритмически и динамически.

Затем ведущая затейница предложила поучаствовать в ритмическом музицировании всем желающим, которых на празднике оказалось довольно много — и детей, и взрослых. Студенты-оркестранты выдавали храбрецам из публики шумовые инструменты (пустые ярко раскрашенные пластиковые бутыли) и, при необходимости, «с рук» показывали правильное отстукивание метра и ритма звучащей музыки.

Наши опасения о том, что с первого раза у «музыкантов» из публики ничего не получится были напрасными. А вот гипотеза о преемственности биоритма человека, определённого ритма деятельности той, или иной его деятельности экстериоризируется (импрессингуется) в «природную способность» чувствовать и предметно-деятельно передавать метроритм в музыке, полностью подтверждена. Так, почти все желающие участники масленичной шоу-игры «Сможешь — сыграй!» запросто справились с несложными ритмами.

А вот более сложные ритмические рисунки мелодий известных песен, исполняемые студентами-оркестрантами, только раззадорили многих участников из публики. Правильно отстучать ритм или ритмический рисунок, например танцевальной мелодии у большинства из них не получалось из-за несформированой «ударной» (мелко моторной) техники исполнения на шумовых инструментах.

Но важно то, что почти все слышали «пульс музыки», т.е. сосредотачивались на выявлении ритмо-формулы, а значит, как и настоящие музыканты-инструменталисты-оркестранты развивали в себе чувство ритма, упорядоченности, соразмеренности. Причем, не только в музыке, но и в жизнедеятельности, в целом.