В настоящее время в России система образования находится на стадии модернизации, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается разработкой и внедрением образовательных стандартов нового поколения, что стимулирует процесс экспериментальной деятельности преподавателей в образовательных организациях.
Экспериментальная деятельность педагогов может быть связана с внесением изменений: в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса; в систему контроля и оценки уровня образования; в учебно-методическое обеспечение; в систему воспитательной работы; в деятельность педагогов и студентов.
Рассмотрим более подробно понятие «эксперимент» так как, данный вид деятельности входит в структуру как научно-исследовательской, так и рефлексивно-исследовательской (инновационной) деятельностей.
В философском энциклопедическом словаре «эксперимент» определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.
Эксперимент как инструмент научно-педагогического исследования находит отражение в авторских взглядах ученых-педагогов, в частности, Н.И. Болдырев и М.А. Данилов пишут: «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» [1. С.92], подчеркивая, что педагогический эксперимент по существу представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором учащиеся находятся в более благоприятных условиях своей деятельности и развития.
М.М. Поташник в своих трудах определяет эксперимент как метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения педагогической задачи, проблемы, а также как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результат педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.
Двуединую функцию педагогического эксперимента подчеркивает и Ю.К. Бабанский: эксперимент, с одной стороны, «позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, то есть закономерности, характерные для педагогического процесса, с другой, «позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания …» [2. С.91].
Диалектику эксперимента и опытной работы обнаружил М.М. Поташник; считая, что конкретная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, инновационного, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными преподавателями известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне может осуществляться поиск нового и его последующая апробация, т.е. собственно эксперимент.
Анализ дефиниций эксперимента в науке и практике показывает правомерность различий в их названиях: эксперимент в науке лучше называть научным экспериментом (научным педагогическим экспериментом), а в практике – педагогическим (инновационным) экспериментом.
Приведенные выше определения педагогического эксперимента характеризуют его как одну из основных составляющих инновационного процесса – апробация новшества, которой предшествует его разработка (программа, проект, план и т.п.).
М.М. Поташнику принадлежит другая идея: в основе любого пути обновления школы должен лежать педагогический эксперимент как универсальная технология разработки и освоения новшеств. Он же предложил «рациональный алгоритм развертывания педагогического эксперимента», дабы «избежать сумбурности, неразберихи, стихийности». Этот алгоритм включает следующие этапы педагогического эксперимента:
- диагностический этап – анализ затруднений учителей, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности;
- прогностический этап – постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента, построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных ущербов, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоение чужого или научной разработки;
- организационный этап включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: материальных, кадровых, научно-методических, финансовых, мотивационных, организационных;
- практический этап – проведение исходных констатирующих срезов, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы;
- обобщающий этап – обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента;
- внедренческий этап – распространение новшеств [3. С. 45-47; 141. С. 20-23].
Технология инновационной деятельности М.М. Поташника, кроме описанного алгоритма, включает конкретные предписания по содержанию деятельности на каждом этапе, и она сыграла революционизирующую роль в инноватике.
Перевод теоретических абстракций и стихийного эмпиризма в инновационной деятельности на технологический уровень оказался весьма плодотворным в аспекте управления и самоуправления инновационными процессами в системе образования [4]. Стало вполне возможным называть инновационную деятельность экспериментальной. В отличие от научного эксперимента инновационный эксперимент и экспериментальная деятельность употребляются в одинаковом значении [5]. Многие последующие работы по прикладной инноватике в педагогических системах, практический инновационный опыт, как правило, базируются на данной технологии [6].
Проделав теоретико-методологический анализ сущности экспериментальной деятельности преподавателя-практика, мы пришли к следующим выводам:
- Научно-педагогическая деятельность и инновационная в педагогической практике являются разными видами исследовательской деятельности.
- Экспериментальная деятельность, осуществляемая по технологии поиска и реализации решений по преобразованию педагогической практики посредством нововведений, по своей сущности является инновационной деятельностью со всеми вытекающими специфическими характеристиками, определяющими режим ее функционирования.