Любая языковая конструкция имеет смысл лишь тогда, когда она понимается адресатом. Нарастающая теоретизация знания, появление и рост специальных языков и логико-символических форм выражения информации породили ряд проблем, связанных с пониманием и определением возможностей применения результатов абстрактного познания. Все острее ощущается потребность в разработке простых, но обладающих большими эвристическими возможностями форм организации теоретического знания, удобных для применения в коммуникативных процессах. Особую актуальность данная тема приобретает при проецировании ее проблем на сферу образования. Заметное ослабление просветительского духа в современной отечественной культуре, проявляющееся, прежде всего, в нарастающем угасании интереса к учебе, в особенности, к глубоким теоретическим разработкам, требует переосмысления всего содержания и задач образования, в частности, средств, форм и методов обучения. Это в особенности касается преподавания фундаментальных наук, где очень остро ощущается необходимость в разработке методологии и методики реализации одного из фундаментальных педагогических принципов – принципа доступности. В связи с этим мы обращаем внимание на применение образов и модельных представлений в обучении.
В сфере современного образования потребность в универсальном языке образов весьма ощутима. Видимо, это связано приверженностью современного человека к восприятию большого количества информации через телевидение, его включенностью в «экранную» культуру. Но в педагогике и психологии обучения потребность в образных представлениях учебного материала ощущалась всегда. Не зря в большинстве работ по педагогике проблема понимания связывается со способностями обучаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Еще Дистервег писал, что понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны. Обобщая результаты исследований по повышению эффективности преподавания, В.В.Давыдов приходит к выводу о жесткой связи понимания с наглядно-образными представлениями: «Наглядность противостоит вербализму, чисто словесному обучению, приводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание… Понимать словосочетание – значит развернуть в сознании систему наглядных образов, соответствующих этим признакам», – пишет он [1, с. 37, 61]. Поэтому в педагогике принцип наглядности является одним из важнейших дидактических инструментов [2].
В наиболее острой форме проблема понимания проявилась в ХХ веке и связана с бурным процессом математизации науки, а в более широком – философском – контексте ее нужно рассматривать как результат формирования неклассического идеала рациональности. В процессе ознакомления с работами Максвелла, Резерфорда, Эйнштейна у нас сложилось мнение, что понимание в конечном счете всегда базируется на чувственной сфере сознания [3, с. 79-81].
Использование наглядных образов в качестве «элементарных клеточек» понимания мы связываем прежде всего с тождественностью психофизиологических механизмов отражения у всех людей, которые формируются на основе простых, постоянно воспроизводящихся в жизнедеятельности структур практики. Этим можно объяснить, почему Гуссерль, постепенно редуцируя мир науки, нашел «архимедову точку опоры» в «жизненном мире», т.е. в обыденном сознании. И почему Айер, решая проблему взаимопонимания в философии и науке, пришел к заключению о необходимости «нейтральных» для всех людей элементов, которыми, по его мнению, являются образы. Большая, по сравнению с постоянно изменяющимся теоретическим языком, устойчивость образов и делает их естественными, очевидными компонентами знания, не требующими своего объяснения. На эту устойчивость чувственных составляющих психического отражения обратил внимание и В.Б.Губин, заметивший, что квантификация непрерывной материи на конкретные, имеющие границы объекты, возможна лишь благодаря относительной устойчивости ощущений, связанной с наличием у них порога отражения. Герменевтическая роль образов хорошо видна в абстрактных теориях. Математический формализм, обладающий огромными эвристическими возможностями, невозможно понять без уяснения его значения. Если его не объяснить при помощи образов знакомых объектов и ситуаций, то он остается лишенной содержания логической формой. Существует достаточно много примеров формального усвоения математических и физических знаний. Это вызвано тем, что обучаемые, усваивая знаковые средства, не выделяют их замещающую функцию, не знают их значение. Между тем известные ученые всегда обращали внимание на эту сторону дела. Изучая работы Фреге, Гильберт пришел к выводу, что абстрактная теория сама по себе не может быть ни истинной, ни ложной. Она приобретает эти качества и становится значимой только тогда, когда найдена ее интерпретация. Интересно, что это осознавалось и в традиционных обществах, когда образные средства использовались для передачи культурного опыта [4; 5].
Мы полагаем, что образы, применяемые в научной и учебной деятельности, призваны давать теоретическим моделям предметное истолкование. Это истолкование может быть охарактеризовано как семантическая интерпретация. В этом случае их нужно рассматривать в качестве необходимого компонента языка науки, если этот язык понимать как единство знака и значения.
Иногда можно встретить возражение, что образы несовместимы с пониманием истины. Думается, что такое утверждение ошибочно. В любом знании в той или иной мере содержится чувственный компонент. Истинность знания нередко проверяется путем его практической реализации, которая требует наглядного представления ситуации [6].