Коммуникативная компетенция в структуре общекультурных компетенций бакалавров — будущих педагогов

NovaInfo 45, с.279-283, скачать PDF
Опубликовано
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 8
CC BY-NC

Аннотация

В статье рассматривается понятие «коммуникативная компетенция бакалавров ‒ будущих педагогов». Выделены и охарактеризованы структурные компоненты коммуникативной компетенции бакалавров ‒ будущих педагогов и их показатели в рамках требований федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование и профессионального стандарта «Педагог».

Ключевые слова

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ, КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПОНЕНТЫ

Текст научной работы

На современном этапе развития общества, отечественная система развития высшего образования стала принимать четкие очертания ориентированные на требования постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, которые обеспечивают востребованность выпускника высшей школ на рынке труда.

В официальном документе «Модель образования ‒ 2020» обозначены цели бакалавриата, который является основой для формирования профессиональной культуры, базовых и ключевых компетентностей студентов. Бакалавриат ‒ наиболее массовая подготовка, максимально удовлетворяющая запросы граждан на получение высшего образования. Базовой площадкой для новых образовательных стандартов является компетентностный подход, обеспечивающий сочетание широкого спектра индивидуальных образовательных траекторий [4]. Таким образом, основой федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования становится формирование не только профессиональных, но и общекультурных (ключевых) компетенций у выпускников вузов.

Целью данной статьи является изучение коммуникативной компетенции в структуре общекультурных компетенций бакалавров – будущих педагогов.

Анализируя научные работы многих как отечественных, так и западных ученых по проблемам компетентности и компетенции (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.Н. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Л.В. Шкериной, Г.С. Саволайнен и др.), мы приходим к выводу, что дифиниция этих понятий определена достаточно четко, на основании которой можно судить о их нетождественности, поэтому мы не будем возвращаться к рассмотрению этого вопроса.

Основываясь на трехуровневой иерархии компетенций/ компетентностей А.В. Хуторского в сфере профессионально-педагогического образования, выделим предметные, надпредметные и ключевые компетентности. Под надпредметными компетентностями мы подразумеваем те обобщенные знания, умения, навыки и способы деятельности, которые относятся к метапредметному содержанию образования (например, коммуникативная, организаторская, диагностическая, прогностическая и др.); они связываются с успешностью личности в быстро меняющемся современном мире; под ключевыми комптентностями будем понимать те надпредметные, которые имеют ключевое значение для данной области деятельности человека (в том числе профессиональной, например педагогической) [7].

Под профессиональной компетентностью педагога будем понимать интегративную характеристику, определяющую его способность решать типичные профессиональные задачи и профессиональные проблемы, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и личностного опыта, ценностей и наклонностей [2]. Как следует из вышесказанного, профессиональная компетентность педагога носит деятельностный характер, и не может проявляться или быть оценена вне педагогической деятельности. Коммуникативная компетенция выступает в качестве её структурного компонента, является ключевой и носит надпредметный характер.

Таким образом, коммуникативная компетенция носит надпредметный характер по отношению к образовательному процессу, так и является ключевой по отношению к педагогической деятельности педагога.

В классической системе высшего педагогического образования, принятой в России, по настоящее время уделялось значительное внимание компетентностям специальным (предметным), меньше внимания уделялось ключевым компетентностям и почти не уделялось компетентностям надпредметным.

Термин «коммуникативная компетенция» не является новым в психолого-педагогических теориях российских учёных. Однако анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической и методической литературы свидетельствует о том, что не существует однозначной трактовки этого понятия.

Анализ научных трудов отечественных ученых (Н.А. Кириллова,
С.В. Курашева, Е.В. Прозорова, Н.Н. Савельева, Е.В. Тармаева и др.) позволил уточнить сущность коммуникативной компетенции, под которой понимается интегративная характеристика личности, предполагающая владение коммуникативными знаниями и умениями, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности.

На основе анализа ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, Профессионального стандарта «Педагог», диссертационных исследований и в соответствии с сущностью исследуемого феномена для решения методических проблем формирования коммуникативной компетенции будущих педагогов выделены компоненты и показатели сформированности коммуникативной компетенции бакалавров ‒ будущих педагогов [6; 3; 1 и др.]. Это даст возможность целенаправленно формировать коммуникативную компетенцию обучающихся в вузе.

В коммуникативной компетенции будущего педагога выделены следующие компоненты: когнитивный, праксиологический и аксиологический. Проецируя эту общую структуру компетенции на специфику профессиональной деятельности педагога, выявлена структура каждого из трех компонентов коммуникативной компетенции бакалавров – будущих педагогов. Опишем каждый компонент коммуникативной компетенции бакалавров педагогического направления.

Когнитивный компонент коммуникативной компетенции отражает две категории – знание и осознание. Знания – это воспринятая, осмысленная, сохранённая в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения разного рода задач информация [5]. Отметим, что знания являются ядром любой деятельности и механизмом, регулирующим и направляющим ее. В контексте данной статьи ‒ знание бакалаврами будущими педагогами содержания, сущности и функциональных особенностей коммуникативной деятельности. Второй характеристикой когнитивного компонента коммуникативной компетенции является осознанность как умение обосновать выбор именно данного способа выполнения задания, т.е. данной ориентировочной основы действия, а не какой либо другой.

Для последующего диагностирования коммуникативного компонента коммуникативной компетенции бакалавров – будущих педагогов выделим соответствующие ей знания: о способах постановки целей предстоящей коммуникативной деятельности; о способах построения модели предстоящей коммуникации; о видах и формах коммуникации; о правилах ведения диалога, монолога, полилога, диспута и участия в них; о правилах письменной коммуникации; о способах самоконтроля и рефлексии процесса коммуникации; о способах выявления основных условий эффективной коммуникативной деятельности.

Праксиологический компонент. Одна из основных идей компетентностного подхода отражена в тезисе о том, что компетенция проявляется и формируется только в процессе деятельности и конкретный вид компетенции формируется только в соответствующем ему виде деятельности. Так коммуникативная компетенция будет формироваться только в коммуникативном виде деятельности. В качестве структурных компонентов деятельности в целом и коммуникативной деятельности в частности выделяют умения и способы деятельности. Умения трактуются как интеллектуальные и практические действия, основанные на каких-либо знаниях и соответствующие правильному использованию этих знаний в процессе решения определённых задач.

Бакалавр – будущий педагог должен уметь применять на практике полученные знания, развивая тем самым свои умения. При этом полученный опыт реализации знаний играет немаловажную роль в формировании коммуникативной компетенции личности. Из этого следует, что студент должен иметь опыт коммуникативной деятельности. Таким образом, праксиологический компонент коммуникативной компетенции студента – будущего педагога включает следующие умения: самостоятельно формулировать и ставить перед собой цели предстоящей коммуникативной деятельности; составлять модель предстоящей коммуникации; участвовать в диалоге, монологе, полилоге, диспуте и формировать эту способность у обучающихся; доказательно рассуждать и формировать эту способность у обучающихся; осуществлять письменную коммуникацию и формировать эту способность у обучающихся; объяснять изученные положения на самостоятельно подобранных конкретных примерах и готов формировать эту способность у обучающихся; самостоятельно и своевременно производить самоконтроль процесса коммуникации и рефлексировать прошедшую коммуникативную деятельность; выявлять условия, обеспечивающие эффективную организацию коммуникации.

Аксиологический компонент. Признание профессиональной значимости коммуникативной компетенции предполагает ценностное отношение будущих педагогов к данному феномену, которое характеризуется принятием ими коммуникативной компетенции в качестве личностного достижения, ее значимости и востребованности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Следовательно, наличие коммуникативной компетенции у студентов – будущих педагогов предполагает осознание ими важности и необходимости основных знаний и умений в области коммуникативной деятельности.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, Профессионального стандарта «Педагога» и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование выделены структурные составляющие каждого из компонентов коммуникативной компетенции бакалавра ‒ будущего педагога.

Продолжение работы нацелено на выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции бакалавров – будущих педагогов и определение путей ее формирования.

Читайте также

Список литературы

  1. Кириллова Н.А. Формирование коммуникативной компетенции студентов ‒ будущих учителей математики в процессе обучения началам математического анализа: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск. 2011. 25 с.
  2. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. СПб., 2005. 392 с.
  3. Профессиональный стандарт «Педагог». Приказ Минтруда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 N544н (с изм. от 25.12.2014 N1115н). Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL:http://профстандартпедагога.рф/ (дата обращения: 24.04.2016 г.)
  4. Российское образование ‒ 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Международной научной конференции «Модернизация экономики и глобализация»: Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под. ред. Я. Кузьмина, И. Фрумина; Гос. ун-т. Высшая школа экономики. М., 2008. 39 с.
  5. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.
  6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 1426 от 04.12.2015 г. URL: http://fgosvo.ru (дата обращения: 24.04.2016 г.)
  7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

Цитировать

Петрова, А.А. Коммуникативная компетенция в структуре общекультурных компетенций бакалавров — будущих педагогов / А.А. Петрова, Т.А. Шкерина. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 45. — С. 279-283. — URL: https://novainfo.ru/article/5899 (дата обращения: 16.05.2022).

Поделиться