На современном этапе развития образование претерпевает существенную модернизацию, связанную в том числе с присоединением России в мировое образовательное пространство, что в свою очередь носит значительные изменения как в педагогическую теорию, так и в педагогическую практику высшего образования. Эти изменения продекларированы присоединением России к Болонскому процессу, что получило свое отражение в переходе на многоуровневую систему высшего образования, а так же построение профессиональной подготовки на компетентностной основе [3, с. 11].
В связи с интенсивными изменениями в политической, экономической, технологической сферах жизни государства и общества, предъявляются новые требования к специалисту, способного проявлять активность в меняющихся условиях, способного к самостоятельному анализу ситуации и постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, что обуславливает логичность перехода системы образования к компетентностному подходу, охватывающему, наряду с конкретными знаниями и навыками, такие категории, как способности, готовность познания, социальные навыки и др. В связи с этим одной из актуальных задач образования является развитие готовности личности к непрерывному самообразованию, что в свою очередь подразумевает достижение определенного уровня исследовательской компетенции (ИК).
Анализ содержания основных видов профессиональной деятельности бакалавров педагогов и соответствующих им профессиональных задач в рамках Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование позволяет констатировать, что исследовательская деятельность бакалавров педагогов является значимой деятельностью при подготовке бакалавров ‒ будущих педагогов [4, с. 3].
На основе анализа существующей образовательной практики, все сильнее выявляется острый дефицит в профессионалах со сформированной исследовательской компетенцией, что в свою очередь отражено в требованиях к результатам освоения профессиональной деятельности будущих бакалавров педагогов в ФГОС ВО.
Цель настоящей статьи заключается в раскрытии сущности феномена «исследовательская компетенция бакалавров ‒ будущих педагогов» и ее структурных компонентов с позиций идей компетентностного подхода.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил судить о многозначности понятия «исследовательская компетенция». В рамках системного подхода исследовательская компетенция есть «составляющая профессиональной компетенции» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, В.С. Лазарев, Т.А. Смольна и др.), неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В аспекте знаниевого подхода это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (В.Н. Введенский, Т.А. Воронова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина и др.), с позиции функционально-деятельностного подхода данный феномен включает совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.В. Попова, А.П. Тряпицина и др.).
С точки зрения В.В. Лаптева, исследовательская компетенция характеризует следующие умения обучающихся: адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; личностно и профессионально самореализовываться; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать свое образование (основное, дополнительное) на основе овладения оригинальными источниками профессиональной информации, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [1, с.7].
С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетенции и характеризует ее как интегральное личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [2].
Вслед за Т.А. Шкериной под исследовательской компетенцией бакалавров ‒ будущих педагогов в статье понимается интегральная характеристика, определяющая способность к педагогической исследовательской деятельности, знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных задач в условиях модернизации образования [3, с. 45]
На основе анализа научной литературы были выделены следующие компоненты исследовательской компетенции:
- мотивационный компонент, который отражает понимание профессиональной значимости исследовательской компетенции;
- когнитивный компонент, который отражает совокупность знаний, которые необходимы для постановки и решении исследовательских задач, анализа и контролирования научного поиска, и его результатов как в учебной, так и в профессиональной деятельности;
- технологический компонент, представлен совокупностью основных умений, которые необходимы для решения исследовательских задач в учебной и, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.
С целью организации опытно-экспериментальной работы проведено пилотажное исследование, направленное на выявление уровня сформированности мотивационного и когнитивного компонентов исследовательской компетенции студентов ‒ бакалавров Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева с опорой на оценочно-диагностический инструментарий, представленный в научных трудах Т.А. Шкериной [3, с. 145-152; 156-160; 167-169].
В исследовании приняли участие бакалавры ‒ будущие педагоги 1-х и 4-х курсов в количестве 298 человек различных структурных подразделений (факультетов и институтов) КГПУ им. В.П. Астафьева.
Полученные данные позволили сделать вывод о том, что в основном преобладают высокий уровень мотивационного компонента и низкий уровень сформированности когнитивного компонента ИК бакалавров ‒ будущих педагогов. По мотивационному компоненту ИК у 87,5% (261 чел.) респондентов 1-х курсов отмечен высокий уровень сформированности; у 12,5% респондентов (37 чел.) средний уровень сформированности и низкий уровень сформированности мотивационного компонента ИК не выявлен. По когнитивному компоненту ИК у 75,0% (224 чел.) респондентов 1-х курсов отмечен низкий уровень сформированности; у 25,0% респондентов (75 чел.) отмечен средний уровень сформированности и высокий уровень сформированности когнитивного компонента ИК не выявлен.
Сравнительный анализ эмпирических данных, полученных по итогам выявления уровней сформированности мотивационного и когнитивного компонентов ИК у бакалавров ‒ будущих педагогов 1-х и 4-х курсов, позволил прийти к выводу о том, что когнитивный компонент ИК как у первокурсников, так и у выпускников недостаточно сформирован. Так как ИК бакалавров ‒ будущих педагогов ‒ интегральная характеристика личности (представленная во взаимообогащении компонентов ее составляющих), можно прийти к суждению о том, что уровень сформированности технологического компонента также недостаточно сформирован у студентов, что ограничивает возможность реализации ими данной способности как метода познания и как инструмента учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
Следовательно, решение сформулированной нами проблемы исследования требует конкретизации, создания и реализации организационно-педагогических условий формирования ИК бакалавров ‒ будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.