Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского

В настоящей монографии рассматриваются проблемы актуализации в современном информационно-образовательном пространстве педагогического наследия В. А. Сухомлинского; проводится науковедческий анализ теорий обучения и воспитания в рамках концепции непрерывного образования. Издание предназначено преподавателям вузов, работникам образования, аспирантам, педагогам; для самостоятельной работы студентов направления подготовки 050100 Педагогическое образование в рамках курса «Педагогика».

Введение

На современном этапе развития общества всё большую актуальность приобретают проблемы и перспективы развития школьного образования в России, в т.ч. начального. Требования, предъявляемые социумом и реалиями сегодняшнего дня к содержанию обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, стремительно меняются. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и примерная основная образовательная программа начального общего образования в своем настоящем изложении содержат ряд кардинальных отличий от ФГОС НОО предыдущих лет [18]. Изменения, происходящие в современной школе, взаимосвязаны с изменениями в системе подготовки педагогических кадров. В обществе сегодня растет понимание того, что учитель является ключевой фигурой в образовании, и от уровня его подготовки зависит качество обучения и воспитания подрастающего поколения. Как и на протяжении всей истории развития человечества, умножению социокультурных и профессиональных достижений современников способствует труд учителей — проводников в мир знаний.

Одним из основных направлений стратегии обновления содержания образования стало внедрение практики непрерывного образования и создание на ее фундаменте системы подготовки педагогических кадров, что было обусловлено прежде всего развитием новых технологий, их быстрым устареванием, постоянным реформированием системы отечественного образования в целях приведения ее в соответствие с базовыми мировыми стандартами. В современном мире не представляется возможным научиться чему-либо на всю жизнь, что предопределяет необходимость непрерывного профессионального, творческого, общекультурного развития человека и педагога.

Вместе с тем необходимо отметить, что развитие концепции непрерывного образования, влекущее ряд изменений в отечественной системе подготовки педагогических кадров, опирается на исследования в сфере образования и системе подготовки педагогических кадров всех предшествующих поколений педагогов и психологов.

Обращение к опыту предшественников обусловлено сегодня необходимостью решения насущных проблем в системе отечественного образования, в числе которых повышение мотивации учащихся, их заинтересованности в усвоении знаний, приведение учебных программ в соответствие с современными требованиями, что не представляется возможным без изучения педагогического наследия и богатого опыта наших предшественников. Это диктует необходимость сочетания концептуально новых подходов к образованию и традиционных.

Отсюда возникает актуальность проблемы востребования педагогического наследия предыдущих поколений исследователей и педагогов-практиков, оставивших нам многочисленные труды по педагогике и психологии. Сопоставление педагогических идей наших предшественников с современными концептами обнаруживает их несомненное сходство, что ведет к актуализации алгоритмов построения работы педагога и восстановлению эффективных и доказавших свою значимость практик предыдущих поколений в современной школе, а также к активизации изучения педагогических предложений и дидактических идей прошлого в рамках программ подготовки педагогических кадров сегодня. В центре системы непрерывного образования находятся приоритеты личности, что формулировалось и доказывалось задолго до наших дней. Идеи о необходимости непрерывного саморазвития формулировались еще в трудах В.А. Сухомлинского, изучению и актуализации педагогического наследия которого посвящено наше исследование.

Таким образом, построение современной эффективно функционирующей системы подготовки педагогических кадров и успешное осуществление задач, стоящих перед системой отечественного образования, требуют научного осмысления и обобщения богатого педагогического опыта наших предшественников наравне с внедрением и развитием практик концепции непрерывного образования. Изучение педагогического наследия предыдущих поколений преследует конкретные практические цели: избежать повторения чужих ошибок, востребовать сформулированные концепты, алгоритмы построения работы, избрав опции в соответствием с требованиями сегодняшнего дня, значительно ускорить и облегчить понимание студентами нюансов будущей работы на примере создания конкретной школы, включив изучение ее организации, реалий школьного обучения и воспитания в модули программ.

В числе трудов, посвященных теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования, отметим фундаментальные исследования В.С. Леднева, Б.С. Гершунского, В.Г. Осипова, А.П. Владиславлева, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкина. В их трудах исследуются функции, структура, содержание, перспективы развития непрерывного образования.. Различным вопросам теории непрерывного образования посвящены также публикации А.А. Вербицкого, В.И Куценко, И.А. Тагуновой, С.Г. Вершловского, С.Р. Катунской, Г.Н. Контаж, Е.Ю. Левитской.

Вопросы развития отечественной системы подготовки педагогических кадров исследуются в трудах В.Г. Иванова, В.И. Андреева, Г.Г. Габдуллина, Е.И. Исаева, В.А. Болотова, Н.А. Половниковой, Н.В. Борисовой, А.Т. Цветковой, И.Я. Курамджиян, А.А. Кирсанова, Л.И. Гурье, В.И. Слободчикова, Н.А.Шайденко, Н.В. Кузьминой, А.Я. Савельева, А.Н. Тихонова и др.

В числе трудов по проблемам подготовки педагогических кадров, созданных отечественными и зарубежными исследователями, необходимо отметить работы Г.У. Матушанского, А.В. Барабанщикова, А.Л. Бусыгина, П.В. Горностаева, Л.В. Ведерникова, Е.В. Бондаревской, Л.В. Горюновой, Т.К. Гусевой, В.И. Мареева, Н.Ф. Феденко, Т.В. Менга, П. Ленграна, К. Кнепера, Р. Дайва и др. Отдельные вопросы, посвященные проблемам подготовки педагогов в России и за рубежом, освещаются в трудах М.И. Ерецкого, В.И. Загвязинского, В. А. Антиповой, Ю.К. Рогинского, Н.Ю. Посталюк, В.С. Соколова, Ж. де Лансдера и др.

Вопросам реализации различных концепций в отечественной системе образования посвящены работы ряда педагогов. Труды по гуманизации образования создавались В.А. Сластениным, Р.А. Валеевым, Т.В. Шуртаковым, Г.В. Мухаметзяновым; исследования по обоснованию целостного подхода при построении образовательных систем проводили С.Т. Шацкий, Ю.К. Бабанский, Г.Г. Габдуллин, В.В. Розанов, М.Н. Скаткин. Вопросам теории личностного развития посвятили труды Ф.Ф. Королев, Л.С. Выготский, И.О. Кон, П.П. Блонский. Работы, освещающие вопросы теории формирования содержания образования и процесса обучения, создавались Ю.К. Бабанским, В.И. Гинецинским, Н.Ф. Талызиной, В.И. Андреевой, М.И. Махмутовым, С.Я. Батышевым и др.

Вопросы системного подхода в подготовке педагогических кадров в своих трудах рассматривали С.И. Архангельский, М.А. Данилов, Э.Г. Юдан, Ф.Ф. Королев. Также отметим, что в дальнейшем системный подход к исследованию профессионально-педагогической деятельности анализировался в трудах В.С. Леднева, В.А. Сластенина, В.И Андреева, Н.В. Кузьминой и др. Педагогическая деятельность освещается в их трудах как сложная многоступенчатая структура, что соответствует и сегодняшним реалиям в сфере образования.

На первый план сегодня выходит подготовка педагога системы многоуровневого образования в рамках концепции непрерывного учения в информационном пространстве, обеспечивающем научные коммуникации, чему посвящены публикации Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, Е.А. Мамчур, В.И. Мареева, Е.П. Белозерцева, З.Ф. Есарева, В.С. Степина, А.А. Грекова, В.И. Загвязинского и др. Как отмечалось выше, это актуализирует анализ накопленного научного знания о подготовке педагогических кадров в науковедческом аспекте, что, в свою очередь, способствует реализации его на практике и определению оптимальных путей его развития, делает возможным определение перспективных стратегий развития современной системы отечественного образования на основе традиционных. В этой связи должен быть востребован опыт по подготовке педагогических кадров предшествующих поколений и адаптации его к современным данным, в том числе реализацию через систему разветвленных программ.

Отметим также труды отечественных психологов, оказавших влияние на развитие педагогической мысли. Взаимодействие педагогики и психологии просматривается в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.А. Абдульхановой-Славской.

Отдельные аспекты развития школьников рассматриваются в трудах П. Я. Гальперина, К.В. Бардина, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.Г. Захарова, Б.Т. Лихачева, А.И. Пискунова, Г.М. Коджаспировой, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, В.С. Цетлина, Л.И. Айдаровой, М.К. Акимовой, М.Б. Теплова, Ю.А. Конаржевского, А.И. Пригожина, Т.В. Лавриковой, П.Ф. Каптерева, Т.К. Гусевой, В.И. Лещинского.

Таким образом, подготовка педагогических кадров должна строиться не только с учетом новейших требований, но и с опорой на труды всех предшествующих поколений. Современные федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование предоставляют определенную возможность варьировать содержание модулей программ, все большее значение приобретает актуализация работ предшествующих поколений педагогов, что позволяет сводить к минимуму повторение чужих ошибок, о чем упоминалось выше. Отметим, что новые стандарты в высшем образовании (например, двухступенчатая структура высшего образования, включающая бакалавриат и магистратуру) в настоящие дни привели, с одной стороны, к дезорганизации прежних форм подготовки педагогических кадров, с другой стороны — повлекли за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки, предложений вариативной части в модулях программ.

Общетеоретической базой исследования актуализации педагогического наследия предшествующих поколений в подготовке педагогических кадров на примере школы В.А. Сухомлинского являются теория развивающего обучения, теория развития индивидуальности в процессе обучения, принципы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования, концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров в системе непрерывного образования.

Обращение к научно-педагогической литературе, анализ основных направлений и перспектив развития современной системы отечественного образования показывает, что, во-первых, в подготовке педагогических кадров предполагается усиление вариативной части, во-вторых, все большее значение приобретает изучение педагогического наследия предшествующих поколений педагогов с целью аккумуляции их опыта и использования его в профессионально-педагогической подготовке и деятельности, востребованность их практик сегодня, не копирование, но адаптация. Необходима разработка нового содержания с учетом современных организационно-педагогических основ его реализации в системе непрерывного образования, включение опыта педагогов-новаторов прошлого в целях совершенствования и пополнения модулей программ.

В этой связи важное значение приобретают изучение структуры и функционирования школ педагогов-новаторов прошлого, способствующих формированию фундаментальных составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего педагога, выявление системообразующих компонентов, определяющих содержание профессионально-педагогической подготовки в рамках федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом различных профилей. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.

Развитие идей В.А. Сухомлинского в реализации функции образования

Исторические предпосылки развития основ педагогики В.А. Сухомлинского

Путь от студента младших курсов, осознанно выбирающего педагогическое направление, до грамотного специалиста долог. Перечень необходимых в наши дни компетенций лишь умножается, о чем указывалось выше. Неоценимым подспорьем в профессиональных поисках могут оказаться выверенные многолетней работой труды предшественников, содержащие в себе те стандарты обучения и воспитания, педагогические идеи и находки, которые способны стать основой развития системы образования сегодня. Именно основой, поскольку дополнительные составляющие тесно взаимосвязаны с дополнительными же, зачастую не существовавшими прежде реалиями современного образовательного пространства, как-то: бурным развитием технологий, быстро развивающимися социально-экономическими запросами, влиянием масс-медиа, разработкой современных нормативно-правовых основ системы образования.

Иерархически построенная вертикаль системы образования сегодня опирается прежде всего на базис научно-практических трудов как наших современников, так и предшествующих поколений.

В наши дни в распоряжении будущих и ныне трудящихся педагогов находится весь массив педагогических наблюдений, дидактических принципов, идей и находок, которые фиксировались учеными, общественными деятелями, литераторами, педагогами-практиками в течение не десятилетий или столетий, но тысячелетий.

В числе первоисточников можем назвать труды последователей философов и педагогов античного мира — основателей и руководителей школ своего времени. Не самих основателей и «учителей учителей», но их последователей и учеников, т. е. следующих поколений педагогов, перенявших опыт и практики наставников. Не самих основателей, поскольку, как правило, античные философы, предвестники современных наук, основатели школ, не оставляли письменных работ и трудов в теперешнем понимании — дневников наблюдений, научных журналов, справочников, энциклопедий, хрестоматий, баз данных, обзоров, эссе, монографий, учебников, учебных пособий, руководств для учителей и т. п.

Педагогическая работа была лишь одной из граней деятельности таких мыслителей раннеклассического периода, как Фалес, Пифагор, Гераклит, Анаксагор, Демокрит, Эмпедокл, софистов Горгия, Протагора, Крития, Ликофрона, представителей классической философии — Сократа, Платона, Аристотеля, философов периода эллинизма — Ксанфа, Эпикура, стоиков, киников, перипатетиков, а также представителей римской и позднеантичной философии — Цицерона, Сенеки, Марка Аврелия, Максима Клавдия и других [1].

Разумеется, мы приводим здесь далеко не полный перечень имен философов, общественных деятелей античного мира, внесших неоспоримый вклад в развитие философской и педагогической мысли, и, повторим, мыслители античности не являлись педагогами в сегодняшнем понимании — как известно, педагогическая наука была отделена от системы философских знаний гораздо позднее, лишь в начале XVII в. [2]. Однако мы можем с полной уверенностью утверждать, что каждый из них внес свою лепту в развитие педагогического знания.

Концепции построения систем обучения и воспитания философов античности, сформулированные тысячелетия тому назад, не остались в веках, получили дальнейшее развитие в трудах последующих поколений педагогов-практиков и ученых именно в силу своей педагогической значимости [3].

Однако необходимо отметить, что перечисление даже основных педагогических находок философов античного мира не входит в задачи нашего исследования, хотя здесь их можно было бы привести немало; скорее они могут составить область и предмет исследования для отдельной работы.

Тем не менее в подтверждение приведем общепризнанный метод Сократа, который может служить одним из возможных примеров и прекрасной иллюстрацией того, как философская мысль в практическом воплощении и непрерывном развитии приобретала несомненное педагогическое значение.

Метод Сократа, который предполагает поиск знания в ходе беседы, дискуссии, без предоставления учащимся готовых ответов и решений, позднее совершенствовался трудами преемников и последователей древнегреческого философа; успешно применяется он и сегодня, в современной школе [4].

В спектре задач сократической беседы значатся и высвечивание истинной базы знаний учащихся, и поощрение их творческих способностей. Подобная работа с учащимися призвана способствовать развитию аналитического мышления, содействовать определению природных задатков детей.

Кроме того, постановка определенной задачи стимулирует учащихся к научному поиску, определению оптимальных подходов к решению обозначенного педагогом вопроса, развитию инициативности и самостоятельности учащихся, нахождению и определению базовых ценностных установок и ориентиров, добытых фактически личными усилиями и необходимых любому человеку вне зависимости от рода деятельности, возраста, пола, социального статуса, культурной принадлежности, семейного состояния и т. п. [5].

Доказав свою эффективность, метод успешно применялся на протяжении веков, получая свое развитие в трудах следующих поколений педагогов, применявших его в ходе работы с учащимися и встраивавших его в теории обучения (например, несомненное влияние просматривается в теории проблемного обучения, теории развивающего обучения и т. д.)

Педагогические идеи античных философов, прежде всего Сократа, основателя школы, Платона, Аристотеля оказали значительное влияние и на работу В.А. Сухомлинского. В своих трудах он неоднократно ссылается на педагогические идеи своих далеких предшественников [11]. Метод сократического диалога, сократической беседы применялся им как базовый компонент работы с учащимися, в том числе детьми дошкольного и младшего школьного возраста; в его трудах мы находим неоднократное тому подтверждение. По существу, алгоритмы работы с детьми в «Школе радости» в Павлышской средней школе включают в себя как раз вышеуказанный метод, применявшийся как один из основных, мотивировавший детей к поиску ответов на те вопросы, которые у них возникали при изучении окружающего мира и школьных дисциплин, не полностью самостоятельному, но под руководством педагога, задававшего вектор этого поиска [13]. Здесь просматриваются взаимосвязи и с получившей сегодня широкое применение теорией развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, что была внедрена в школьную практику несколько позднее, и с концепцией непрерывного образования, в которой вышеуказанный метод применяется в своем исходном либо преобразованном варианте.

Таким образом, концепция непрерывного образования, признаваемая идейной опорой в современном информационно-образовательном пространстве, в своей основе также содержит в том числе воспринимающиеся сегодня уже как азы те безусловные педагогические находки античных мыслителей, которые в свое время являлись прорывными; один из примеров мы привели выше. Мы упоминаем здесь о концепции непрерывного образования, поскольку утверждаем, что педагогические идеи и дидактические находки В.А. Сухомлинского оказали несомненное влияние на развитие педагогической мысли в современном информационно-педагогическом пространстве, став опорой для последующих поколений педагогов, вносивших свой вклад в развитие образования.

Науковедческий анализ развития теорий обучения и воспитания в рамках концепции непрерывного образования

Категориальный аппарат педагогики, включающий фундаментальные категории обучения, воспитания, развития, социализации, как известно, определяет основы современной концепции непрерывного образования, которая является результатом логического развития педагогического знания, определения оптимальных вариантов развития образования усилиями педагогических сообществ во всем мире, которые, в свою очередь, при выборе оптимальных вариантов развития опираются на наиболее эффективные практики, на предложения по организации систем обучения и воспитания педагогов на местах. Взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики, как упоминалось выше, способствуют формулированию стратегических направлений развития образования [6]. Опыт построения алгоритмов работы с детьми, их обучения, воспитания, развития, востребован как базис развития и проверки теории концепций. Выдающиеся отечественные педагоги, общественные деятели разрабатывали концепты теории непрерывного обучения, которые формулировались ими на протяжении всего XX в.; истоки же этих концептов просматриваются в трудах тех педагогов-предшественников, на основе трудов которых строилось обучение в отечественной системе высшего профессионального образования, в государственных педагогических институтах. Педагогические идеи и дидактические находки В.А. Сухомлинского, работы которого понимались в то время как новое слово в педагогическом знании, оказали несомненное влияние на развитие этого знания и в современном информационно-педагогическом пространстве, став опорой для последующих поколений педагогов и руководителей в сфере образования, наших современников .

Несомненно, мы не можем назвать идею постоянного учения абсолютно новым предложением, новой идеей, новым словом в образовании. Представления, получившие широкое распространение в современном информационно-образовательном пространстве, являются своего рода аппроксимацией предыдущих моделей, экстраполированием фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимавшихся и разделявшихся педагогическими сообществами на протяжении тысячелетий, отражением практик, объединявших опыт и смыслы в образовании, проекцией взглядов на обучение всех предыдущих поколений.

Исходные денотаты, формулирующие необходимость пополнять и обновлять запас общекультурных и профессиональных знаний на протяжении всей жизни, определение того, что получение диплома, свидетельства, аттестата, профессионального сертификата в учебном заведении, независимо от ступени образования, не может означать завершение обучения, развития человека — все эти непреложные истины были, безусловно, сформулированы не сегодня и даже не в предыдущем столетии. Сама концепция «учения в течение всей жизни» (в дословном переводе с английского языка — “lifelong learning”) развивалась на протяжении всего XX в., постепенно укрепляясь и становясь основной. Поскольку наше исследование посвящено вкладу В.А. Сухомлинского в развитие современной системы образования, то отметим именно его педагогическое предвидение и практики реализации, внедрения в школьную действительность тех идей, которые были признаны педагогическими сообществами во всем мире на десятилетия позднее. С развитием концепции непрерывного учения, как известно, был осуществлен переход к новому линейному построению систем образования. Ряд кардинальных изменений произошел на всех уровнях, были задействованы как система высшего профессионального образования, так и порядок школьного, дошкольного обучения. Дошкольное обучение было признано первой ступенью линейного построения, подробнее этот вопрос будет освещен далее. В.А. Сухомлинский начинал обучение детей именно дошкольного возраста, организовав в качестве своеобразной экспериментальной модели «Школу радости», посещать которую дети начинали в дошкольном возрасте. Условия сельской местности способствовали и другим начинаниям, инициированным В.А. Сухомлинским, как-то: проведению занятий в теплое время года не в школьных помещениях, но в «Саду сказок», на открытом воздухе; многочисленным однодневным экскурсиям по окрестностям в рамках программ ознакомления с родным краем; наблюдениям за природными явлениями не из окна класса и не в лаборатории, а непосредственно на полях, собственных опытных участках, в организованных усилиями педагога и самих детей живых уголках и т. п. Организация обучения была выстроена В.А. Сухомлинским таким образом, чтобы избегать перегрузки детей, одновременно пробуждая их природную любознательность, мотивируя к получению новых знаний, умений, навыков, насыщая их сознание необходимой информацией и подвигая к самостоятельному поиску ответов на возникавшие вопросы. Свой опыт работы с детьми В.А. Сухомлинский обстоятельно и подробно излагал в педагогических трудах, создавая тем самым фундамент для дальнейшего развития своих практик и идей [13]. Так, концепты развивающего обучения были позднее сформулированы и объединены в логическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Проблема перегрузки учащихся признается в наши дни одной из важнейших проблем в образовании. Вопросы разработки внедрения, развития эффективных здоровьесберегающих технологий сегодня, как результат этой перегрузки, в числе насущных. Обучение в дошкольном возрасте призвано в известной мере способствовать грамотному распределению предлагаемых детям программ, мотивировать их к получению знаний, готовить к обучению в младшей школе. Чтобы объяснять детям необходимость и важность для них самих пополнять и обновлять знания непрерывно, педагог ежедневно, на практических примерах, в повседневной действительности, может показывать детям значимость и роль знания, как предлагал В.А. Сухомлинский. Необходимость непрерывного пополнения знаний детям важно понимать с самого раннего возраста.

Таким образом, идеи, формирующие базис теории непрерывного учения, получали свое обоснование задолго до их оформления в концепцию, трудами выдающихся педагогов и поддерживающими их педагогическими сообществами.

Однако наибольшее развитие эти идеи обрели в современном информационно-образовательном пространстве — объединенные, логически построенные, включенные в единую транснациональную концепцию образования, иерархически структурированные.

Еще раз подчеркнем, что отправная точка априори не может быть названа; труднодостижимой задачей представляется определить первоисточник, в котором со стопроцентной вероятностью впервые была бы сформулирована идея учения в течение всей жизни. Педагогический опыт дублируется в социуме, при достаточном количестве источников может возобновляться, получая параллельное развитие на разных территориях; основные алгоритмы решений дидактических, воспитательных задач передаются от поколения к поколению в течение всей истории развития человеческой цивилизации.

Мысль о необходимости постоянного обновления и совершенствования общекультурного и профессионального знания, его эволюции, систематизации, уточнения получала свое развитие независимо от эпохи. Вот почему мы признаем относительность тезиса о новом слове в современной системе образования — учения в течение всей жизни; скорее можно говорить о современном прочтении существовавшего на протяжении веков представления о непрерывности образования, об объединении актуальных в современном информационно-образовательном пространстве реалий, о формулировании единой концепции.

Таким образом, мы приходим к выводу, что новизна не в идее непрерывности обучения и развития человека, не в идее, существующей столько, сколько существует само человечество, но в проработке концепции учения на протяжении всей жизни.

Экскурс в прошлое, обзор трудов, посвященных вопросам образования, исследование дошедших до наших дней литературных источников, философских работ, сборников пословиц и поговорок разных народов, справочной литературы, лингвистических обзоров, предполагающих запись бытующих в речи крылатых выражений, афоризмов, неизменно показывает, что осознание нужности непрерывного обновления, необходимости совершенствования общекультурного и профессионального знания оставило свои следы в истории, в частности в лингвистике, которые мы без особых поисков можем найти едва ли не во всех языках мира.

Обращение к прошлому доказывает, что пришедшие из глубины веков, сохранившиеся до наших дней афоризмы и крылатые выражения формулируют одну истину, одну идею, повторяющуюся в разных языках мира, вне зависимости от периода, уровня развития цивилизации, территории — о необходимости непрерывного учения.

Примеров ретроспекции здесь можно было бы привести множество, количество их не поддается исчислению; ограничимся несколькими образцами народного творчества.

В русском языке известны каждому пословицы, отражающие непреходящие ценности и значимость самой темы; например, пословица «век живи — век учись» служит своего рода лейтмотивом в обучении, воспитании, общении, познании, усвоении социально-исторического опыта учащимися. В русском языке, безусловно, мы можем найти еще немало пословиц и поговорок, подтверждающих понимание в обществе значимости не только и не столько получения фундаментальных знаний, но и объективной необходимости рекуррентного пополнения их в дальнейшем в соответствии с быстро меняющимися запросами и вызовами времени. Перечислим лишь некоторые из всего многообразия пословиц, крылатых выражений, изречений народной мудрости, афоризмов — те, которые максимально емко и четко отражают главную мысль:

  1. учиться всегда пригодится»;
  2. ученье — свет, а неученье — тьма».

Пословицы по сути своей и призваны передавать из поколения в поколение опыт, тысячелетиями нарабатывавшийся нашими предками.

Пословица хотя и относится к народному творчеству, служит не целям развлечения, но целям обучения, воспитания человека; призвана способствовать решению практических задач образования — и стратегических, и тактических; задавать вектор развития личности.

Представляя один из первых дидактических жанров фольклора, пословица определяется как краткое и, что немаловажно, легко запоминающееся изречение, бытующее в народном языке, выражающее житейскую мудрость, моральные или технические предписания, ценностное знание о мире.

В иносказательной форме пословица отражает культурные традиции и убеждения предыдущих поколений [7].

Во многих языках мира, как было отмечено выше, мы также можем найти немало сходных изречений. В частности, в английском, который считается одним из основных языков межгосударственной коммуникации в мире.

Приведем несколько примеров.

В английском существует пословица “Live and learn!” (“folk-lore” в переводе дословно обозначает: «народная мудрость», «народное знание»). Данная английская пословица тождественна русской «век живи — век учись» и представляет собой образец фактически пословного перевода.

Однако сложно предположить, что одна из пословиц является переводом другой; невозможно установить и точное время их возникновения. Расстояние, отсутствие печати, ограниченный выбор путей коммуникации, транспортного сообщения не могли не служить барьерами для общения жителей древних государств. Копировать, переводить, перенимать те или иные высказывания, крылатые фразы, афоризмы было на порядок сложнее, чем в наши дни. Скорее русская и английская пословицы создавались и шлифовались в разных языках независимо друг от друга. Что также может служить доказательством того, что мысль о необходимости постоянного обновления и пополнения общекультурного и профессионального запаса знаний понималась в обществе всегда, вне территориальных, государственных, лингвистических реалий, в любой период развития человеческой цивилизации.

Подчеркнем, что здесь мы говорим о самой идее непрерывного образования, о ее постоянном развитии и отражении в языках мира, об идее, еще не о концепции. Концепция учения в течение всей жизни, напоминаем, считающаяся сегодня идейной основой образования, как известно, была окончательно сформулирована только в XX в. [8].

При изучении других языков мы непременно находим подобные примеры.

Одна из немецких пословиц гласит: “Man kann nie genug lernen”. Другая ей вторит: “Man lernt nie aus”. Перевод обеих пословиц звучит примерно одинаково, эквивалентен русской «век живи — век учись».

“On s'instruit à tout âge”, утверждается во французской пословице.

И в испанском языке читаем: “Se aprende toda la vida”. Другая пословица сообщает нам: “Siglo vive, siglo aprende”.

В итальянском языке обнаруживаем вариант, созвучный еще одной русской пословице, отражающей идею непрерывного образования «учиться всегда пригодится» — итальянская пословица гласит: “Impara l'arte e mettila da parte”.

И казахская пословица аналогична существующей в русском языке: «Оқыған — күн, оқымаған — түн». Перевод данной пословицы звучит как «ученье — свет, неученье — тьма».

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили, что во многих языках мира сохранились народные афоризмы, изречения, которые выражают единую мысль и могут служить сегодня подтверждением признания в обществе непреходящей ценности учения как такового, учения на протяжении всей жизни; при этом отдельные характеристики и особенности — исторического периода, территории обитания, уровня развития цивилизации не играют первостепенной роли. Перевод пословиц, звучащих на разных языках, эквивалентен, семантический аспект изречений сходен. Высказывания, существующие в разных языках, предъявляют сегодняшнему учащемуся идею, которая в наши дни признана основной в информационно-образовательном пространстве.

Таким образом, наше историко-лингвистический обзор может служить одним из примеров, подтверждающих понимание в обществе значимости рекуррентного обновления и совершенствования общекультурного и профессионального знания, умножения его.

Необходимо отметить, что попытки построить единую, универсальную в своей основе, открывающую равные возможности для каждого систему образования предпринимались человеком всегда, во все времена, фактически во всех государствах. Действия, направленные к осуществлению создания универсальной концепции, работы по достижению практического воплощения основных провозглашаемых идей первоначально не могли быть согласованными, являлись скорее разрозненными ввиду отсутствия единой выработанной межгосударственной стратегии. Начало структурных преобразований в данной области не определяется, до наших дней дошли лишь официальные даты открытия, например, первых народных школ, профессиональных училищ, центров, мастерских, библиотек, читален в России. Стоит предположить, что многочисленные факты создания подобных учебных заведений, профессиональных и культурных центров не были зафиксированы в исторических источниках; соответственно утеряна возможность достоверно установить первопроходцев, основоположников, сподвижников идей непрерывного образования, обучения формального, неформального, информального, образования взрослых, обучения в течение всей жизни.

Таким образом, необходимость передачи знаний все новым и новым поколениям и непрерывного совершенствования себя как личности и как профессионала (поскольку существенное, идущее зачастую резкими скачками обновление знаний происходит гораздо быстрее эстафет поколений) понималась в обществе на протяжении всей истории человечества.

Равно и попытки создания единой концепции образования, универсальной по своей сути, охватывающую не широкие слои населения, но все слои населения, как указывалось выше, предпринимались постоянно и всюду. Рост грамотности населения, непрерывное появление новых форм обучения, форм информирования населения, технологий, ведущих к стремительному развитию коммуникации и предоставлению равных возможностей каждому в XIX-XXI вв., обусловили формирование, становление и развитие первых разрозненных поначалу образовательных стратегий, государственных систем образования, структур, форм обучения, таких как домашнее обучение, народные школы, квалификационные курсы, постдипломное образование, курсы повышения квалификации, курсы переподготовки и перепрофилирования работающих специалистов, обучение при помощи компьютерных программ, заменяющих учителя либо дублирующих его роль, дистанционное образование и т.д.

Все эти разобщенные, отдельные, разрозненные единицы национальных систем образования постепенно становились частями единого целого, способствовали выработке основных принципов и положений всеобъемлющей транснациональной концепции непрерывного образования, выросшей из давних представлений и понимания человеком необходимости и регулярного обновления и пополнения своих знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций, и совершенствования себя как личности.

Формирование единой транснациональной концепции, в свою очередь, способствовало улучшению культурного, социального, экономического взаимодействия стран, провозгласивших принятие концепции непрерывного образования, учения в течение всей жизни доминирующей моделью, эффективному разговору культур, развитию и усовершенствованию кросс-культурной коммуникации, коренным изменениям самого представления об образовании — не как об учебе, завершающейся по получении диплома, но как о непрерывном совершенствовании человека себя как профессионала и как личности.

В итоге рассматривавшиеся прежде скорее как философские идеи учения в течение всей жизни образовали единый стандарт, включив в себя все существовавшие ранее отдельные единицы национальных систем образования, скоординировав и определив место и значение каждой из них в единой и понимаемой ныне как доминанта транснациональной концепции непрерывного образования.

Педагогическая мысль развивалась на протяжении тысячелетий, являясь неотъемлемой частью древнегреческой, древневосточной, средневековой теологии и философии. На необходимость накопления и систематизации педагогического знания и отделения его от философского указывал английский философ, историк, политик, естествоиспытатель лорд Фрэнсис Бэкон еще в начале XVII в.; в трудах педагогов прошлого мы находим замечания, созвучные основным идеям современной концепции непрерывного образования; предпосылки возникновения концепции непрерывного образования обнаруживаются в трудах основоположников научной педагогики, фиксируются в работах педагогов последующих поколений. В нашем исследовании мы рассматриваем труды В.А. Сухомлинского, выдающегося педагога XX в., оказавшего несомненное влияние на развитие концептов непрерывного образования. Цели и ценности, составляющие основу концепции непрерывного образования, нередко понимаемые единственно как ответ на социальный заказ сегодняшнего дня, намечались также в многочисленных работах педагогов — современников В.А. Сухомлинского, прогрессивных общественных деятелей, просветителей. Несмотря на то, что многие из выдвигавшихся учеными предыдущих поколений концептов не находили поддержку у современников, однако возникали вновь, отстаивались в последующих трудах разных педагогов разных времен, определяя основные направления развития педагогики, становясь естественными и базовыми ценностями современной педагогической науки и практики, складываясь в единую концепцию, концепцию непрерывного образования.

Таким образом, развитие системы непрерывного образования в России, формирование единой концепции, современное состояние определялись процессами многовековой эволюции идей, составляющих суть системы непрерывного образования. Сопоставление педагогических идей, дидактических принципов крупнейших педагогов прошлых лет с настоящим состоянием доказывает их актуальность и сегодня. Из чего, в свою очередь, следует вывод о инвариантности ключевых тезисов на протяжении всей эволюции педагогики как науки. Концепция непрерывного образования служит современной универсальной моделью, обладающей высокими компенсаторно-адаптивными возможностями, способной встречать вызовы дня сегодняшнего и динамично развиваться. В задачи педагога включаются разработка и трансляция научного знания наравне с выбором оптимальных практик их реализации; педагог выступает как ключевая фигура всей системы непрерывного образования.

Актуальная концепция «обучение в течение всей жизни», провозглашенная в том числе в ходе Болонского процесса, получившая широкое распространение в нашей стране и за рубежом, признана сегодня фактически единственно возможной и способной обеспечивать ответ систем образования непрерывно возрастающим социально-экономическим запросам и потребностям современного общества. Среди важнейших целей непрерывного образования — формирование способности человека адаптироваться к вызовам и инновациям в экономике, социальной жизни, профессиональной деятельности, культуре. Характерной чертой современного общества является потребность в непрерывном образовании, постоянном обновлении информации и пополнении знаний.

Образование сегодня предполагает вовлечение всех социальных слоев населения в процесс непрерывного учения, включающего взаимодополняющие формальную, неформальную, информальную составляющие.

Формальное обучение при этом понимается как обучение по цепочке «дошкольное образовательное учреждение (детский сад, центр развития и пр.) — начальная школа — средняя школа — лицей (колледж, техникум, ссуз и пр.) — вуз». Отметим, что обучение начинается не с первого класса начальной школы, а в детском дошкольном образовательном учреждении. Необходимо здесь отметить, что пред-основания, предпосылки развития этих идей просматриваются в трудах выдающегося педагога XX в. В.А. Сухомлинского, основателя «Школы радости», в которой обучение и воспитание детей начиналось именно в дошкольном возрасте, и осуществлялось не только в учебные месяцы с мая по июнь, но круглый год. Трудами В.А. Сухомлинского прорисовывались современные стандарты развития детей, в свое время не всегда находившие поддержку у современников, не всегда получавшие их одобрение. Прежде всего здесь следует упомянуть противодействие родителей, не желавших отправлять детей за парту, как они полагали, в дошкольном возрасте [13]. Своим трудом, организацией учебно-воспитательного процесса В.А. Сухомлинскому приходилось отстаивать правильность выбранного направления и необходимость обучения детей в дошкольном возраста. В современном информационно-образовательном пространстве стандарты обучения утверждены в рамках концепции непрерывного учения и педагогам, идущим по проложенному пути, не приходится доказывать важность развития детей в дошкольном возрасте.

Неформальная составляющая концепции непрерывного учения предполагает развитие сети учреждений дополнительного образования, а также разнообразных курсов повышения квалификации для работающих специалистов.

Информальная составляющая концепции непрерывного учения включает те знания, который человек черпает в течение всей жизни из средств масс-медиа, телевизионных программ, радиопередач, ресурсов всемирной сети, посещения различных выставок, культурных центров, путешествий, общения и т.д. Многообразие форм, путей получения знаний, умений и навыков, богатство источников информации способствуют успешному усвоению человеком общественных норм и ценностей, общего и специализированного социального опыта, систематизации знаний, умений, что, в свою очередь, является одним из необходимых условий поддержания социального равновесия.

Экзистенциальная ретроспекция доминирующих моделей поведения человека в социуме подтверждает и известную идею о том, что преемственность знаний поколений не всегда движется по нисходящей — от родителей к детям; не родители детям, напротив, дети родителям помогают осваивать новые компьютерные программы, изучать разнообразные современные технические новшества. Указанная модель поведения, передачи знаний по восходящей, человеческих взаимосвязей сопоставима с реалией, например, начала XX в., эпохи ликбеза в СССР — ликвидации безграмотности населения, проводимой правительством; в то время дети нередко разъясняли старшим необходимые материалы и помогали выполнять задания, упражнения, тесты по различным предметам, включая русский язык, математику, родителям, не получившим образования в свое время. Давность порядка сотни лет — но модель поведения, человеческих взаимосвязей, передачи знаний, умений, навыков, компетенций по сути своей идентична сегодняшней. Все вышеуказанное служит подтверждением известной мысли о том, что каждое новое поколение должно быть лучше предыдущего: грамотнее, прогрессивнее, социально и экономически активнее, образованнее. В этом залог развития цивилизации, базовое условие эволюции человека.

Естественное движение вперёд, связь знаний, существующая в объективном мире, преемственность культурных традиций, норм жизненного поведения, взаимосвязь ступеней познания — отражение требований уже сегодняшнего дня, а не реалий далекого будущего.

Не останавливаться в личностном и профессиональном росте, совершенствовать свои знания, умения, навыки, профессиональные компетенции в течение всей жизни и составляет в действительности постижение смыслов, исходных, базовых тезисов всей современной системы обучения, принятой сегодня во многих странах мира, в том числе в России. Если с самого раннего возраста учащиеся понимают необходимость соответствовать всё повышающимся планкам норм профессиональной грамотности, равно как и социального поведения, культуры межличностного общения, политкорректности, кросс-культурной коммуникации, это может быть для них не только весомым конкурентным преимуществом, но и фактором личностного роста.

Знания по определению не сумма, не хаотично, вразброс, наугад составленная мозаика разрозненных фрагментов — концептов, идей, представлений, предположений, теорий и практик; знания призваны представлять собой логически построенную систему, иерархически выверенную, непрерывно развивающуюся, способную постоянно обновляться структуру, основывающуюся на прочном фундаменте научного и практического поиска всех предыдущих поколений, на сохранившихся до нашего времени историко-литературных источниках, рассказывающих нам о многообразии формул развития цивилизаций — в первую очередь на сохранении и совершенствовании педагогического наследия.

Как известно, при разработке концепции учения на протяжении всей жизни отдельное внимание было уделено блоку дошкольного образования [8].

Содержание детей дошкольного возраста в государственных и частных учреждениях, например, в центрах развития, в детских садах не является сегодня именно содержанием, как отмечалось выше; современное прочтение предполагает обучение, т. е. получение воспитанниками азов знаний по разным направлениям — от прикладного творчества до начал дисциплин.

Таким образом, согласно федеральному государственному образовательному стандарту, обучение начинается, как было указано выше, не с первого класса средней школы, но уже в системе дошкольного образования.

Необходимо отдельно отметить, что проведение занятий как таковых сложно было бы назвать новым порядком, появившимся уже в наши дни; например, в детских садах занятия проводились и ранее, в советский период развития отечественной системы образования. Однако проверка оптимальных форматов, проработка типовых оболочек, образцов, приведение их к единому эталону, закрепление функций, служащих получению детьми знаний о себе и окружающем мире, за государственными и частными дошкольными учреждениями в рамках федерального государственного стандарта дошкольного образования, понимаются в современном мире как шаги вперед в развитии всей системы отечественного просвещения [12].

Как видим, дошкольная подготовка сегодня включена в линейную структуру образования, являясь фактически ее первой ступенью.

Поэтому занятия, которые проводятся в соответствии с принципом возрастосообразности в игровой форме, дети посещают в государственных и частных дошкольных учреждениях — например, в детском саду, центре развития. Занятия, разумеется, занимают меньше времени, чем в начальных классах общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется не только выверке временного оптимума, но также проектированию параметров содержания образовательных программ для дошкольников, в целях соответствия их федеральному стандарту дошкольного образования и недопущения перегрузки детей; немалое значение отводится и мониторингу соответствия учреждений дошкольного образования стандартам требований современных здоровьесберегающих технологий.

Отметим, что требования действительны и для государственных дошкольных учреждений, и для относительно быстро развивающегося сегодня негосударственного сектора дошкольного образования [12].

Обновленные блоки задач в системе служат основным целям — успешному обучению детей дошкольного возраста, поощрению их природной любознательности, выявлению и развитию индивидуальных способностей и задатков, стимулированию пробуждения амбиций детей, возникновению интереса к получению знаний, развитию инициативности; кроме того, осмыслению детьми необходимости получать знания, умения, навыки, их стремлению делать вещи своими руками, становиться самостоятельными, проявлять себя, ставить цели, идти к успеху, уметь ориентироваться в окружающем мире и т. п.

Таким образом, азы знаний, первые умения, навыки приобретаются сегодня детьми в процессе дошкольного обучения, в государственных и частных учреждениях, в центрах развития, в детских садах; здесь воспитанники делают первые шаги в учении и развитии, получают общие представления о картине мира.

Однако, если мы говорим не только об официальном признании целесообразности концепции учения на протяжении всей жизни, но и о самой идее непрерывного образования, всегда присутствовавшей в массовом сознании, что мы отмечали выше, то шаги в направлении все большего утверждения этой идеи в обществе предпринимались выдающими педагогами-новаторами своего времени на протяжении долгих лет истории развития образования.

Неоспоримый вклад в признание и продвижение идеи, формулирование как итога концепции внесли своими трудами воспитатели и педагоги-практики, проработавшие многие годы в детских садах, центрах развития, средних общеобразовательных школах, в системе дополнительного образования, детских школах искусств, дворцах творчества детей и молодежи, спортивных центрах, в средних специальных учебных заведениях, высших учебных заведениях и т. п.

Некоторые из них зафиксировали свои ежедневные наблюдения и выводы в письменных работах, передав таким образом потомкам свой опыт, оставив бесценное педагогическое наследие.

Значимость работ их переоценить трудно; ознакомление с этими трудами позволяет новым поколениям воспитателей, учителей, преподавателей, тренеров не изобретать своего рода велосипед, но использовать наработки признанных сегодня патриархами образования педагогов, восприняв все то лучшее, что было ими предложено.

Зафиксированные результаты научно-практического педагогического поиска предыдущих поколений, их предложения, принципы воспитания, дидактические идеи фактически предвосхитили сегодняшние представления об образовании, заложив базис его.

Сегодняшние стандарты не могли возникнуть сами по себе, вдруг, из ниоткуда, спонтанно; они прорабатывались эволюционно, и предвестниками сегодняшних преобразований выступили педагоги-новаторы предыдущих поколений.

В свое время системы обучения и воспитания, разрабатывавшиеся ими в течение многих лет, в ходе ежедневной практической педагогической деятельности, не всегда получали безоговорочное одобрение педагогического сообщества. Так происходило и в силу консервативных, порой реакционных представлений в коллегиальной среде, которые существовали фактически во все времена, выполняя свою роль сдерживающего фактора, противовеса, указывавшего стандарты и перечни параметров образовательных программ, ограничивавшего внедрение недостаточно проверенных технологий. И в силу недостаточной проработанности самих предлагавшихся моделей, которая, в свою очередь была обусловлена иногда отсутствием, опыта необходимой практической составляющей; по факту во многих случаях работа велась известным методом проб и ошибок. Эти утверждения относятся в равной степени ко многим новаторским для своего времени предложениям и педагогическим поискам. Не перечисляя все возможные примеры, упомянем здесь труды таких педагогов, как Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, А. Дистервег, М. Монтессори, И. Песталоцци, Януш Корчак, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

Сегодня эти имена звучат как имена корифеев педагогики; однако многие их предложения по организации занятий, функционированию систем воспринимались в свое время современниками как новая реальность в обучении и воспитании; и далеко не всегда эта новая реальность получала карт-бланш на развитие.

Пути великих педагогов не были устланы ковровыми дорожками; в подавляющем большинстве случаев им приходилось защищать свое мнение перед коллегами в порою великих дебатах — как, например, А.С. Макаренко, которому приходилось более многих отстаивать верность выбранного курса и отражать претензии разного ранга проверяющих. Ведь заслуги А.С. Макаренко признаны уже сегодня; опыт, базирующийся на многолетней работе незаурядного педагога и зафиксированный им в письменных трудах, в наши дни востребован во всем мире; система, созданная А.С. Макаренко, доказала свою эффективность на практике. В его же время предлагавшиеся им ходы не могли восприниматься педагогическими сообществами как единственно верные; нередко таковыми и не являлись, повторяем, и по причине работы наудачу, методом проб и ошибок, и по причине отсутствия практического опыта предыдущих поколений.

Педагог, получивший направление, от которого отказались многие его коллеги, был вынужден использовать только солидный базис своих теоретических познаний и прислушиваться к интуиции, фактически являясь первопроходцем и основоположником системы обучения и воспитания в новой эре сложного контингента учащихся.

Позднее, как известно, педагогический опыт А.С. Макаренко был тиражирован и использован в работе с самыми разными категориями учеников и воспитанников.

Однако, как было упомянуто выше, система обучения и воспитания, разрабатывавшаяся им в течение долгих лет ежедневной практической педагогической деятельности, в свое время не принималась коллегиальным сообществом как одна из основных. Сегодня же ситуация диаметрально противоположная.

Поэтому мы можем говорить о некоем педагогическом предвидении, педагогической интуиции, позволившей выдающимся педагогам предыдущих поколений заложить основы современной системы образования, в том числе предвосхитить возникновение и развитие концепции непрерывного образования.

В.А. Сухомлинский, начинавший работу с детьми не в первом классе школы, но в подготовительном, также является словно предвестником современной концепции, прообразом сегодняшнего педагога.

Его новаторские идеи, как упоминалось выше в нашем исследовании, послужили своего рода закладкой фундамента, предпосылками становления сегодняшней концепции, с ее признанием значимости дошкольного образования и включением его в линейную структуру.

Обратимся к итогам многолетней работы в системе образования выдающегося советского педагога-новатора, удостоенного звания Героя Социалистического Труда, публициста, писателя, поэта, общественного деятеля В.А. Сухомлинского.

Актуализация педагогического наследия В.А. Сухомлинского в современных социально-педагогических практиках в системе непрерывного образования

Педагогические находки В.А. Сухомлинского не теряют своей актуальности сегодня, оставаясь на удивление современными и своевременными.

Идеи по организации учебно-воспитательного процесса, актуальные сегодня, востребованные в современном информационно-педагогическом пространстве, встроенные в рамки концепции непрерывного образования, а предложенные им и реализованные на практике в Павлышской средней школе, в свое время признавались прорывными для системы обучения и воспитания детей дошкольного возраста и учащихся начальных классов школы [9]. Однако принципы успешной работы с детьми, сформулированные талантливым педагогом, актуальны по сей день. Отметим, что было бы упущением оставить опыт видного советского педагога, не задействовав ключевые концепты его системы сегодня и не приняв во внимание сущность и основы этики воспитания и обучения, определив их как актуальные и своевременные только для системы образования прошлого века.

В.А. Сухомлинский почитается не только как педагог-практик, сформулировавший дидактические принципы оригинальной педагогической системы, элементы которой органично вплетены в современную концепцию непрерывного образования и в системы образования во всем мире, но и как автор учебных пособий, научно-популярных работ, литературно-художественных произведений, сказок и рассказов для детей, поэтических проб, адресованных широким массам читателей — книг, которые изначально предназначались не только коллегам, но в равной степени родителям, воспитателям, самим учащимся. В своих произведениях автор предлагает решения научно-теоретических проблем, повествует о сложностях и характерных особенностях работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Перечислим лишь некоторые из известных трудов педагога, остающиеся актуальными и сегодня: «Рождение гражданина», «Родительская педагогика», «Письма к сыну», «О воспитании», «Разговор с молодым директором школы», «Цветок солнца», «Нравственный идеал молодого поколения», «Потребность человека в человеке». Ряд произведений включался при издании в сборники, получавшими названия «Избранные педагогические сочинения», «Хрестоматия по этике», «О воспитании», и т. п. (см. табл. 1). Эти книги также находили и продолжают находить заинтересованного читателя.

Таблица 1. Основные произведения и педагогические труды В.А. Сухомлинского

Название работы

1

Избранные педагогические сочинения

2

О воспитании

3

Разговор с молодым директором школы

4

Цветок солнца

5

Нравственный идеал молодого поколения

6

Хрестоматия по этике

7

Родительская педагогика

8

Потребность человека в человеке

9

Сто советов учителю

10

Сердце отдаю детям

11

Рождение гражданина

12

Родительская педагогика

13

Как воспитать настоящего человека

14

Методика воспитания коллектива

15

Письма к сыну

В своей работе с детьми выдающийся педагог руководствовался не только наблюдениями и выводами — собственными и своих современников, но полагался, как каждый учитель, на базис трудов предшественников. Для успешной педагогической научной и практической деятельности изучение наработок и предыдущих поколений учителей необходимо; значимость их работ трудно переоценить. Преемственность профессионального знания, по сути, является залогом успеха в педагогической деятельности; любой молодой педагог, приступая к работе, вряд ли может самостоятельно, на интуитивном уровне, справляться с возникающими сложностями, вызовами, ситуациями. Профессии типа «человек-человек» по праву считаются непростыми [10]. Фундаментальная педагогическая подготовка, непрерывное пополнение и совершенствование общекультурных и профессиональных знаний, изучение опыта предшественников — все эти составляющие помогают молодому педагогу решать ежедневно типовые задачи профессиональной деятельности. В своем профессиональном становлении и совершенствовании начинающий педагог опирается прежде всего на те дидактические идеи и принципы воспитания, предложенные предшественниками, которые представляются ему наиболее соответствующими его педагогическому стилю и поставленным целям. Фундамент педагогической системы, разработанной В.А. Сухомлинским, составляют прежде всего школы философов античного мира, таких как Платон, Сократ, Аристотель, Пифагор (о чем упоминалось в первой главе), идеи гуманистического воспитания, разрабатывавшиеся в свое время еще Ж.-Ж. Руссо, труды К.Д. Ушинского — великого русского педагога, по определению самого В.А. Сухомлинского, педагогические идеи А.С. Макаренко, работы Януша Корчака — выдающего польского педагога, как называл его В.А. Сухомлинский, труды Н.К. Крупской, Л.Н. Толстого (см. табл. 2). Признание личности ученика высшей ценностью звучит лейтмотивом, основной мыслью во всех работах педагога. Разработанная им оригинальная система по сей день служит руководящим началом для новых поколений учителей, воспитателей, тренеров, родителей [11].

Таблица 2. Основные школы и педагоги, влиявшие на формирование мировоззрения и профессиональное развитие В.А. Сухомлинского

Античная философия:

  • Платон;
  • Аристотель;
  • Пифагор;
  • Сократ.

Зарубежная педагогика:

  • Ж.-Ж. Руссо;
  • Януш Корчак;
  • А. Дистервег.

Отечественная педагогика:

  • Л.Н. Толстой;
  • Н.К. Крупская;
  • К.Д. Ушинский;
  • А.С. Макаренко.

Современники В.А. Сухомлинского:

  • Г.П. Михайленко /директор Смелянской средней школы Черкасской области/;
  • И.Г. Ткаченко /директор Богдановской средней школы Кировоградской области/;
  • М.А. Дмитриев /директор Кормянской средней школы-интерната Гомельской области/;
  • А.Г. Калиничев /директор школы-интерната № 14 г. Киева/;
  • И.А. Шевченко /директор Александрийской средней школы № 13/;
  • Л.Н. Ширяева /директор Красноярской восьмилетней школы № 8/.

Своих современников, педагогов и директоров школ из самых разных городов и республик страны В.А. Сухомлинский называл подлинными мастерами педагогического процесса, а их уроки образцом для учителей [9]. Однако о копировании опыта коллег не могло идти и речи. Высшим проявлением воспитательного мастерства педагога Сухомлинский полагал постоянное участие в жизни своих учеников. Включение в ежедневные проблемы детей, ответы на их постоянно возникающие вопросы по самым разным темам, педагогическое наблюдение за ученическим коллективом, разрешение конфликтов учеников, классное руководство, организация различных мероприятий, внеклассных занятий, экскурсий, походов по родному краю, эффективная работа с родителями — далеко не полный перечень задач, которым, как утверждал выдающийся педагог, необходимо уделять повышенное внимание [9]. Конечно, в наши дни указанный спектр задач воспринимается как базовый даже для начинающего профессионально-педагогическую деятельность молодого учителя; однако перечисленные выше дидактические идеи и концепты, сформулированные Сухомлинским, в свое время звучали как безусловно инновационные, считаясь прорывными педагогическими технологиями, способствовавшими повышению эффективности учебного процесса [14].

Помимо всего вышеперечисленного, В.А. Сухомлинский, как и А. Дистервег, немалое внимание уделял воспитанию детей через учителей, утверждая значимость искусства воспитания. В настоящее время вопрос остается в числе наиболее значимых. В современном информационно-образовательном пространстве как рефрен звучит мысль о том, что прежде чем воспитывать детей, нужно учить и самих педагогов, и особенно — родителей учеников азам общения с детьми. И хотя В.А. Сухомлинского, подобно А. Дистервегу, не принято называть «учителем учителей», его вклад в развитие педагогического знания сегодня признаётся бесспорным и актуализируется в современных системах образования во всем мире.

В Павлышской средней школе, в которой В.А. Сухомлинский проработал много лет в должности директора, окончательно сложилась система его взглядов на воспитание, обучение, развитие ребенка, прошло формирование основных педагогических убеждений, определился перечень основных компетенций, необходимых педагогу в ежедневной практической педагогической деятельности, пришло понимание оптимума сочетания организационных, управленческих, воспитательных, дидактических задач. Учебное заведение было расположено в сельской местности; данное обстоятельство в немалой степени способствовало постепенному формированию и развитию системы педагогических воззрений основоположника «Школы радости».

Необходимо отметить, что выбор В.А.Сухомлинского был предопределен равно его должностью и его педагогическими убеждениями. Воспитание, по мнению выдающегося педагога-новатора, представляет собой сложнейший процесс формирования и становления личности, в котором участвуют равно педагоги, родители, воспитатели, сами ученики. И если главный по определению и по должности воспитатель — директор школы — лишь учит своих коллег, как воспитывать детей, но напрямую сам не общается с учениками, не участвует в процессе воспитания, он может растерять свои профессиональные навыки, утратить необходимую квалификацию, перестать быть в достаточной степени компетентным, что означает перестать быть воспитателем; теоретические познания без практического сопровождения и подтверждения не могут считаться достаточными [13].

Кроме того, в своих трудах В.А. Сухомлинский уделял немало внимания не только вопросам воспитания не детей, но также родителей и учителей. Воспитывать детей нужно через педагогов, необходимо учить педагогов науке и искусству обращения с детьми, пониманию их [13]. От уровня общекультурного и профессионального развития родителей и педагогов напрямую зависит успешность процесса воспитания детей, поскольку педагогическая техника личного примера в процессе воспитания работает порой на порядок эффективнее, нежели многие целенаправленные педагогические воздействия, как-то: поощрение, увещевание, соревнование и т.п.

Повторяя за К.Д. Ушинским тезис о том, что директор школы по определению является одновременно и главным воспитателем, В.А. Сухомлинский говорил о том, что директору школы необходимо быть учителем учителей. Именно директор задает векторы развития, определяет эффективные модели взаимодействия с коллегами, родителями, учащимися, государственными структурами, другими учебными заведениями. Он же обозначает оптимум образовательных программ; данная работа ведется совместно с коллегами, но решающее слово обычно за руководителем. Не переоценивая важность вопроса, Сухомлинский тем не менее не уставал повторять о значимости личного примера в воспитании; говорил о том, что директор школы обязан быть требовательным к себе в первую очередь, поскольку личный пример чаще всего является весомым и для учащихся, и при выборе форматов работы коллегами, и при выборе наилучших стратегий воспитания родителями.

В.А. Сухомлинский создал педагогическую систему, которая основывается на принципах гуманизма, на признании личности учащегося высшей ценностью, объектом, на который ориентирована вся система обучения и воспитания, развития и ради которой осуществляется педагогическая и творческая деятельность коллектива педагогов-единомышленников. В.А. Сухомлинский разрабатывал комплексную воспитательную программу этического воспитания, экологического воспитания тогда, когда такого рода терминов не существовало в категориальном аппарате. Бережное отношение к окружающему миру взращивалось в «Школе радости», чему посвящено немало страниц его педагогических сочинений [13]. В.А. Сухомлинский старался построить весь процесс обучения как радостный труд, именно радостный, и разрабатывал педагогические приемы, мотивирующие детей к труду. Эти разработки сегодня не только не теряют своей актуальности — напротив, востребованы как, возможно, никогда прежде. Таким образом, все вышеуказанные концепты сегодня востребованы и встроены как обязательные базовые компоненты в концепцию непрерывного образования.

Педагогическое предвидение В.А. Сухомлинского, его педагогическая интуиция, способность предвосхитить и предугадать концепты, приведшие к возникновению концепции непрерывного образования, его дидактические идеи, подтверждавшиеся на протяжении многих лет после, позволили выдающимся педагогам последующих поколений заложить основы современной системы непрерывного образования и способствовать старту ее развития. В.А. Сухомлинский, начинавший обучение детей не в младшей школе, но в подготовительном классе, работавший с детьми дошкольного возраста, является словно предвестником современной концепции, прообразом сегодняшнего педагога.

Таким образом, новаторские идеи В.А. Сухомлинского послужили своего рода фундаментом, предпосылками становления сегодняшней концепции непрерывного образования, с ее признанием роли дошкольного образования в развитии детей и включением его в линейную структуру отечественной системы образования.

Выводы

  1. Развитие современной теории подготовки педагогических кадров требует науковедческого анализа, который позволяет аккумулировать и систематизировать фундаментальные научные теории и практические наработки предыдущих поколений педагогов, выполнившие функции прорывных технологий и обусловивших развитие современных стандартов подготовки педагога.
  2. Представленный анализ истории развития и современного состояния идей, теории и практики непрерывного учения дает основания утверждать, что весь предшествующий опыт развития педагогического знания определяет актуальную необходимость и подготовленность специального обращения к исследованию теоретических основ концепции непрерывного образования и идей и практик, предшествующих и способствовавших ее формированию, в том числе наработок выдающихся педагогов XX в., определению практических путей реализации концепции в современной системе подготовки педагогических кадров.
  3. Выдающимся педагогом XX в. В.А. Сухомлинским была создана актуальная и для сегодняшнего дня педагогическая система, которая основывается на принципах гуманизма, на признании личности учащегося высшей ценностью, объектом, на который ориентирована вся система обучения и воспитания, развития, ради которой осуществляется педагогическая и творческая деятельность коллектива педагогов-единомышленников. В.А. Сухомлинский разрабатывал комплексную воспитательную программу этического воспитания, экологического воспитания. В.А. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд, создавая предпосылки развития сегодняшних концептов мотивации учащихся к труду. В современной системе непрерывного образования все вышеуказанные разработки востребованы, как никогда прежде. Таким образом, основы обучения, воспитания, развития, которые были сформулированы в свое время В.А. Сухомлинским, актуальны сегодня, встроены как обязательные базовые компоненты в концепцию непрерывного образования.
  4. Педагогическое предвидение В.А. Сухомлинского, его педагогическая интуиция, способность предвосхитить и предугадать концепты, приведшие к возникновению концепции непрерывного образования, его дидактические идеи, подтверждавшиеся на протяжении многих лет после, позволили выдающимся педагогам последующих поколений заложить основы современной системы непрерывного образования и способствовать старту ее развития.
  5. В.А. Сухомлинский, начинавший обучение детей не в младшей школе, но в подготовительном классе, работавший с детьми дошкольного возраста, является словно предвестником современной концепции, прообразом сегодняшнего педагога.
  6. Новаторские идеи В.А. Сухомлинского послужили своего рода фундаментом, предпосылками становления сегодняшней концепции непрерывного образования, с ее признанием роли дошкольного образования в развитии детей и включением его в линейную структуру отечественной системы образования.

Опытно-экспериментальная работа по проектированию учебно-методического пособия по курсу «Педагогика»

Развитие идей В.А. Сухомлинского в современной педагогике

В главе второй нашего исследования рассматриваются проблемы аккумуляции и актуализации педагогического наследия в XXI в. и выполняется опытно-экспериментальная работа по проектированию учебно-методического пособия в рамках курса «Педагогика» в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Ко второй главе нашего исследования относится Приложение, представляющее значительный ресурс, определяющее значительную часть содержания, включающее материалы вышеуказанной опытно-экспериментальной работы по проектированию учебно-методического пособия в рамках курса «Педагогика» по изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского и значимости, востребованности трудов, оставленных нашему поколению, в современном информационно-образовательном пространстве.

Отметим, что обилие различных учений, существующих на сегодняшний день, подходов, теорий, составляющих суть того или иного направления науки, гипотез, концепций, интерпретаций, толкований, представлений, мнений, инновационных для того или иного периода времени идей может служить доказательством постоянного стремления человека пытаться объяснить те явления, которые были когда-то или остаются и поныне в категории неизвестного науке.

В подготовке педагогических кадров сегодня должны учитываться все запросы социума, охватываться все возможные варианты. От уровня подготовки педагогов, как отмечалось в первой главе нашего исследования, напрямую зависит уровень подготовки учащихся. Идея непрерывного учения актуальна прежде всего для самих педагогов, поскольку именно им приходится работать на опережение, обгоняя и предугадывая требования не сегодняшнего, но уже следующего дня, подготавливая необходимые программы обучения, воспитания, развития. То, что актуально сегодня, завтра может восприниматься как едва ли не архивный вариант. Не потерять зерна истины и определить оптимальный вектор развития помогают труды наших предшественников. Сегодня опорой педагогу должны становиться те классические уже стандарты обучения, проверенные временем, которые были предложены предыдущими поколениями.

Как неоднократно отмечалось выше в нашем исследовании, актуализация их педагогического наследия в современной системе непрерывного образования может стать теми скрепами, что соединяют прошлое и настоящее, подсказками путей развития образования. В нашем исследовании мы обратились к педагогическому наследию В.А. Сухомлинского, выявив несомненную ценность его идей и практик для современности и установив взаимосвязи сформулированных им некогда идей с сегодняшними базовыми концептами непрерывного образования, а также разработав материалы учебного пособия в рамках курса «Педагогика» по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование .

Требования к педагогу значительно отличаются сегодня от тех требований, которые существовали еще в конце прошлого столетия.

Востребован тип не просто лектора, учителя, несущего знание, но педагога, способного на творческом, деятельностном уровне организовать учебный процесс и руководить им. Сегодня недостаточно быть своего рода транслятором знания, предоставляя учащимся готовые пакеты по дисциплинам; необходимо мотивировать их к самостоятельному творческому и научному поиску. В своей профессионально-педагогической деятельности педагог опирается на доказавшие свою значимость теории и практики обучения и воспитания.

Педагогические наработки В.А. Сухомлинского сегодня получают будто второе дыхание. Ярким примером может служить названным В.А. Сухомлинским «Сад здоровья», т. е. жилище и место отдыха коллектива детей младшего школьного возраста в «Школе радости» в течение целого летнего месяца, где проводилось оздоровление детей в естественных природных условиях, утверждалось сочетание здорового питания, чередования несложного труда и отдыха, где подопечные педагога фактически круглые сутки проводили на свежем воздухе, в достатке получая необходимые для физического и интеллектуального роста и развития «порции» солнца, воздуха, воды. «Сад здоровья», работа с детьми в котором подробно описана была В.А. Сухомлинским в его педагогических сочинениях, является своего рода прообразом, прототипом современных летних школьных лагерей, баз отдыха содержания, обучения и развития детей. Востребованность опыта В.А. Сухомлинского по организации работы «Сада здоровья», его предложения и правила сохранения, поддержания, укрепления здоровья детей актуальны сегодня.

В работах современных исследователей по проблемам здоровьесберегающих технологий в детском саду по ФГОС мы находим несомненные отсылки к опыту В.А. Сухомлинского, в том числе по следующим направлениям:

  • физкультурно-оздоровительные технологии;
  • технологии организации социально-психологического равновесия ребенка;
  • работу по просвещению родителей по общей теории здоровья;
  • работу по здоровьесбережению и здоровьеобогащению воспитателей;
  • здоровьесберегающие технологии в ДОУ [20].

Также и в публикациях, посвященных вопросам здоровьесберегающих технологий в начальной школе по ФГОС просматривается влияние педагогических идей В.А. Сухомлинского по организации детского труда и досуга, как-то: рационализации организации учебно-воспитательного процесса с учетом психологических, возрастных, индивидуальных особенностей и способностей каждого ребенка; оптимального двигательного режима; создание комфортного психологического микроклимата непосредственно в коллективе детей и на других уровнях: учитель — ученик, родитель — ученик, руководитель образовательного учреждения — ученик и т. п. [21].

Мысль о необходимости непрерывного развития и обучения детей с самого раннего возраста утверждалась В.А. Сухомлинским в трудах неоднократно [13]. Педагог внимательно изучал условия роста и развития детей в семьях, благо такая возможность у него была в условиях сельской местности, где люди более сплоченны в своей повседневной жизни и зачастую осведомлены о подробностях уклада жизни каждой семьи. Педагог внимательно исследовал окружение каждого своего подопечного в родной семье, от рождения до поступления детей в «Школу радости». В своих наблюдениях В.А. Сухомлинский неизменно приходил к выводу, что основой развития мышления детей, их природных задатков, творческих способностей является те информационные потоки, который они непрерывно получают извне, из внешнего мира. Сегодня в концепции непрерывного образования эти информационные потоки называют информальным обучением, т. е. одним из трех базовых способов получения знания: формального, неформального, информального.

Анализируя занятия с детьми в «Школе радости», читая «Книгу природы», В.А. Сухомлинский все более убеждался в том, что уже полученное знание является, как правило, лучшей мотивацией к приобретению следующего пакета знаний, умений, навыков. Чем больше дети постигают, открывают для себя закономерности бытия, осознают свои способности к учению, тем больше стремятся к дальнейшим исследованиям окружающего мира. Чем нагляднее результаты их деятельности, тем мощнее мотивация к познанию. Дети убеждаются, что они не просто существуют в этом мире и принимают его как данность, но и способны постигать и объяснять происходящие в действительности природные явления, процессы, понимать явления и закономерности окружающего мира.

В.А. Сухомлинский, в свою очередь, приводил мнение известного советского антрополога проф. М.Ф. Нестурха, объясняющее процессы умственного развития детей: получая в раннее время жизни непрерывный поток все новой и новой информации, именно в годы детства человек понимает важность непрерывного учения и приобретает стремление к постоянному, на протяжении все жизни, пополнению и обновлению своих знаний, умений, навыков. При этом потоками информации не могут считаться лишь собственные наблюдения ребенка за окружающей действительностью. Потоками информации В.А. Сухомлинский называет в своих трудах именно поставляемые ребенку педагогами, родителями, воспитателями знания и равно побуждение детей к направляемому и контролируемому старшими самостоятельному поиску ответов на вопросы. Если по каким-либо причинам потоки информации не пополняются, дети, конечно, не останавливаются в своем развитии, поскольку это изначально вне заложенных природой возможностей роста человека в дошкольном и младшем школьном возрасте. Однако развитие детей в таких условиях значительно замедляется, ребенок становится инертен. В.А. Сухомлинский приходит в своих трудах к выводу о том, что передача старшими информации об окружающим мире подрастающему поколению, являясь одной из основных предпосылок непрерывного развития детей, служит той основой, что постоянно пополняет потоки информации, воздействующих на детей. Нарастающее стремление детей дошкольного и младшего школьного возраста к приобретению знания может быть названо той мощнейшей энергией мышления, которая стимулирует и определяет умственное развитие детей [13].

В своей работе с детьми В.А. Сухомлинский следовал принципам наглядности, последовательности, систематичности обучения, опираясь на опыт предшествующих поколений педагогов и оставляя, в свою очередь, собственные педагогические идеи и находки в дар следующим поколениям.

Учение В.А. Сухомлинский определял как частицу духовной жизни, накопление знаний — как непрерывный процесс. [13]. Мысль, высказываемая и повторяемая раз за разом, в конце концов находит своего слушателя, и взаимосвязь поколений, преемственность не теряется. Вопросы влияния педагогических идей В.А. Сухомлинского на развитие концептов непрерывного учения, выдвигавшимися следующими поколениями педагогов, мы рассматривали также в главе первой нашего исследования.

«Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении», — не уставал повторять В.А. Сухомлинский [13]. Радость умственного труда, радость успеха в учении составляют сегодня основы приемов мотивации детей к труду и учебной деятельности [22].

В.А. Сухомлинский утверждал важность преемственности знаний, побуждения детей к самостоятельному поиску знания под руководством старших, непрерывного развития человека, в том числе формального, неформального, информального, с самого раннего возраста, важность трудового, эстетического, экологического воспитания в то время, когда такого рода терминов еще не существовало в лексике, как не существовало еще и концепции непрерывного образования, в которой все вышеуказанные компоненты собраны воедино и являются ее основами.

Наши современники, выдвигавшие предложения по реализации практик обучения, воспитания, развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и предложения по определению основ федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования и начального общего образования, в свое время проходили обучение в государственных педагогических институтах, в программы которых включалось внимательное изучение педагогического наследия наших выдающихся предшественников, в том числе наследия В.А. Сухомлинского, о чем мы упоминали выше в нашем исследовании. Современный педагог в своей профессиональной деятельности опирается на весь тот базис знания, который был собран до него, что значительно ускоряет и облегчает труд по поиску путей стратегического развития системы образования и определению оптимальных практик работы с учащимися. Фундаментальные знания в области педагогики составляют ядро подготовки кадров, являясь своего рода гарантом успешного профессионального труда выпускников направления Педагогическое образование согласно ФГОС ВПО. В структуре этого ядра ведущее место занимают концепции обучения и воспитания, теория непрерывного учения, знания о путях научной организации учебно-воспитательного процесса, об учащемся как об объекте и субъекте воспитания. Вторая часть отведена дисциплинам по выбору с учетом специфики структурных подразделений университетов.

Не только возможность, но и необходимость актуализации накопленного педагогического знания и востребование педагогического наследия предшественников обусловлены целым рядом причин. Прежде всего это опора на проверенные временем стандарты, тезисы, теории, практики, методики, технологии. Преемственность педагогической мысли, аккумуляция опыта предыдущих поколений способствует умножению знания, актуализации педагогического наследия для пополнения содержания образовательных программ. Умножение знания, в свою очередь, способствует продуманному выбору оптимальных путей развития образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров сегодня. Наши предшественники оставили как дар современному поколению научные труды, раскрывающие проблемы обучения, воспитания, развития, массу практических методик и разработок, которые возможно применять и в наши дни, преобразовав с учетом требований сегодняшнего дня.

Эффективность работы современного поколения педагогов определяется знанием фундаментальных идей, концепций,закономерностей развития педагогических явлений, осмыслением ведущих педагогических теорий обучения и воспитания, основных терминов и понятий, накоплением прикладных знаний о методике обучения и воспитания молодого поколения, изучением педагогического наследия выдающихся предшественников и способностью применять доставшийся нам багаж педагогического знания, не забывать значительную его часть в прошлом, но фиксировать все результаты трудов предыдущих поколений педагогов, включать их в работу, актуализировать проверенные временем практики, применять их в современной системе образования.

Особенности подготовки педагогических кадров начала XXI В.

Концептуальной основой для всего контента профессионально-педагогической подготовки (бакалавриат, магистратура) является на сегодняшний день модульный подход, осуществляемый в контексте курсовой подготовки.

Курс «Педагогика» относится к блоку основных, направленных на формирование профессионально-педагогического знания учащихся. Материалы учебного пособия по курсу «Педагогика», приведенного в Приложении, разработаны в соответствии с ФГОС ВПО по направлению Педагогическое образование для модуля вариативной части программы и посвящены изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского, актуализации его идей и практик в реализации функции образования. Исследование встроено в русло изучения роли преподавателя как транслятора знания в современном информационном пространстве.

Содержание университетского педагогического образования сегодня направлено на формирование фундаментальных составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего педагога. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) компетенции подразделяют на общекультурные компетенции, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции. При этом в числе характеристик профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата, значатся следующие: область профессиональной деятельности,объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности.

Областью профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата, определяют культуру, образование, социальную сферу.

Объектами профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата, называют образовательные системы, обучение, воспитание, развитие, просвещение.

Выпускник, осваивающий программу бакалавриата, в процессе обучения готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской.

В структуру программы бакалавриата включены базовая часть и вариативная; базовая часть является обязательной составляющей программы, вариативная предполагает отображение реалий определенного набора опций и работу по созданию контента участниками образовательных отношений. Такое деление призвано обеспечивать изучение программ бакалавриата в числе разных профилей образования, но в рамках одного направления подготовки.

Программа бакалавриата состоит из взаимосвязанных блоков, включающих дисциплины (модули), практики и государственную итоговую аттестацию [15]. В блок первый включаются дисциплины (модули) из базовой части программы и из вариативной. Блок второй формируется из вариативной части. Блок третий состоит из дисциплин (модулей) базовой части, при успешном прохождении государственной итоговой аттестации выпускнику присваивается квалификация согласно перечню специальностей и направлений подготовки высшего образования, утвержденного Министерством образования и науки Российской Федерации [16].

Выпускники, успешно освоившие программу по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, получают возможность старта профессионально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях и учреждениях социокультурной сферы наравне с возможностью получения дальнейшего образования. Для выпускников программ бакалавриата открыты возможности продолжения обучения согласно современным стандартам высшего профессионального образования и концепции непрерывного учения, которая на сегодняшний день понимается как универсальный ответ запросам современного социума [17] . Отметим, что в наши дни в обществе растет понимание необходимости постоянного умножения и пополнения профессионального и общекультурного знания каждого человека, независимо от возраста, уровня образования и других индивидуальных данных.

Таким образом, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования сегодня устанавливают современные стандарты подготовки будущих педагогов и предъявляют новые требования к личностным качествам преподавателя. Фундаментальная педагогическая подготовка представляет собой сложный многоуровневый порядок освоения будущими педагогами типовых задач профессиональной деятельности.

Формирование собственной педагогической концепции, построение системы ключевых идей, понятий, профессиональных установок, осознание и восприятие общекультурных ценностей, устоев, традиций, обычаев и нравов общества, взрастившего педагога, развитие представления начинающего специалиста о выбранном пути, всех его сложностях и вызовах — эти базовые компоненты профессиональной подготовки представляют собой суть становления любого педагога.

Актуальные проблемы развития педагогического знания в современном мире

Находящиеся на передовой человечества ученые, как правило, отчетливее своих современников осознают необходимость достижения все новых и новых уровней развития знания, преодоления пороговых значений в процессе исследований, пороговой оптимизации, определения стратегических направлений развития науки, выстраивания тактики действий, ориентированных на достижение предметных целей, являющихся составляющими реализации стратегических целей, равно как и значимость обозначения приоритетных ветвей развития науки на тот или иной период времени.

Далеко не всегда их устремления получали одобрение и поддержку в обществе. Скорее напротив, развитие наук зачастую тормозилось искусственно создававшимися препятствиями, обусловленными самыми разными причинами, например, системами воззрений, отвергавших самую возможность появления и развития всех прочих. Яркими примерами могут служить представления древних о плоской Земле на трех китах или небесном своде, поддерживаемом и удерживаемом могучим титаном из древнегреческих мифов Атласом — сыном титана Япета и братом Прометея. До наших дней дошли предания, повествующие о вере в незыблемость подобных картин мира, об отрицании возможности иных вариантов, нередко и о пресечении попыток ученых того времени исследования реальности. Отметим, что мыслью о небезопасности попыток познания тайн мира пронизан и миф о Прометее, принесшего людям божественный огонь [2]. Подобных примеров настороженного отношения к просвещению можно привести множество. Исследователи-первопроходцы, пытавшиеся пробираться сквозь терновник невежества основной массы населения тех лет, встречали непонимание, недоверие, в ряде случаев сопротивление своих современников. Однако поступательное развитие общества, естественное движение вперед, стремление человека к лучшему вкупе с растущими социально-экономическими запросами, приобщение к наукам первоначально избранных, представителей высших сословий, далее повсеместное неизбежное распространение просвещения, охват всех слоев населения, признание равных возможностей — все эти растянутые на многие века в полном смысле слова эволюционные процессы привели к сегодняшнему положению дел, когда непрерывное образование признается одной из главных ценностей человека, залогом не только его успешной профессиональной деятельности, но и экзистенции как таковой. Не только математика возникла из практических потребностей человека, как известно, но все дисциплины и науки. Стремление быть актуальными в существующей профессиональной и социальной среде, приобретать конкурентные преимущества, работать на опережение, предвидеть, предвосхищать и предусматривать потребности и запросы целевых аудиторий инвариантно ведут к повышению требований компаний к уровню профессиональной подготовки и культурного развития приглашаемых специалистов. В условиях регулярного пересмотра содержания профессиональных компетенций персистентны значимость своевременного изучения обновляющихся стандартов специалистами и необходимость приобретения разнообразных знаний, умений и навыков вне выбранной будущей либо настоящей профессиональной сферы, но необходимых для успешной деятельности. Что в конечном итоге способствует формированию спроса на образование детей с самых малых лет. Концепт непрерывности образования, принятый ныне, возможно, наилучшим образом отражает суть запросов и потребностей современного общества в области образования, транснационально. Обучение дошкольников включено в стандарты формального образования многих стран мира; определено назначение неформального образования; признана значимость информального. Формальное, неформальное, информальное включены сегодня в единую концепцию непрерывности образования. Прогностическая модель синтеза очной и дистанционной форм обучения, разработка и внедрение электронного образовательного контента, дистанционных образовательных технологий, форм, методов и способов обучения подразумевают развитие идей непрерывного учения в мировом образовательном пространстве.

В условиях быстро меняющегося мира именно педагогом приходится идти на несколько шагов впереди, чтобы успевать обеспечивать подготовку эффективных образовательных программ.

Вариативность, изменчивость, активное смещение статусов массовой, поточной разработки запускаемых программ, и, как ранее указывалось, быстрое обновление информации в области высоких технологий, научно-технический прогресс также служат побудительными причинами к активации действий по приобретению современным человеком все новых знаний. Соответствие утверждаемых модулей программ подготовки по различным направлениям новым вызовам времени способствует и распространению компьютерной грамотности населения, мотивации к обучению. При этом оптимум передачи знания из поколения в поколение, зарекомендовавший себя как выверенная и всеохватная универсалия на протяжении многих веков эволюции человечества, в наши дни не может быть признан предпочтительным алгоритмом действий; развитие наук происходит сегодня значительно быстрее смен поколений, ускоряясь множеством открытий в различных областях знания, в том числе прежде не существовавших. В результате постоянное обновление приобретенных в стенах учебных заведений компетентностей признается в современном мире пороговой величиной, будь то выбор неформального обучения или информального.

Мы полагаем, что педагогические сообщества во всем мире признают тот факт, что в большинстве случаев разрабатываемые программы и научно-педагогические труды стремительно устаревают и порой не могут быть применены уже на второй год. Настоятельная необходимость многократного умножения усилий по созданию все новых программ приводит к непрерывному каждодневному труду педагогов по созданию требуемого контента наравне с отсутствием возможности осмыслить цейтнот. Нарушение сбалансированности труда и отдыха педагогов, в свою очередь, приводит и к снижению эффективности их работы, и к ухудшению показателей их здоровья, что препятствует успешности учебного процесса. При этом увольнение одного педагога, не прошедшего по конкурсу профессорско-преподавательского состава, работающего словно бы неэффективно, замена его другим по определению не может способствовать ускорению и улучшению результатов, поскольку педагоги не обладают суперспособностями, присущими лишь киноперсонажам. Лишь те коллеги, что не сталкивались с необходимостью подготовки документации в максимально краткие периоды, когда задание должно быть выполнено не завтра, но вчера, или не сталкивались с увольнениями по результатам конкурсов профессорско-преподавательского состава, несмотря на валы вложенного труда, могут рассуждать иначе. Таких, возможно, немало, что зависит не от опыта, ученой степени или должности, но и от определения участка работы. Нововведения в образовании, ежегодные изменения в программах побуждают педагогов, создающих научно-педагогические работы, не изыскивать новые методики и подходы эмпирически, в ходе теоретической и практической работы, но больше обращаться к тому педагогическому наследию, которое даровано нам предыдущими поколениями и может и должно служить той базой, на которую педагог опирается в своей ежедневной работе. Новое прочтение, интерпретация, толкование педагогических концептов, мыслей, идей, практик наших предшественников, либо преобразование их при необходимости с учетом нынешней действительности видится залогом успешности труда работающих сегодня педагогов.

Выполненное исследование подтвердило гипотезу: процесс подготовки педагогических кадров будет эффективным, если результаты проведенного ретроспективного анализа педагогического наследия будут использованы при проектировании части программ подготовки педагогических кадров в рамках концепции непрерывного образования.

Выводы

  1. Все содержание педагогического образования в системе непрерывного направлено на формирование следующих составляющих профессионально-педагогической компетентности выпускника: общекультурные компетенции, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции.
  2. В условиях быстро меняющегося мира педагогам приходится идти на несколько шагов впереди в целях обеспечения подготовки эффективных образовательных программ для населения по различным направлениям.
  3. В числе характеристик профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, следующие: область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности. При этом областью профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата, определяют культуру, образование, социальную сферу; объектами профессиональной деятельности выпускника, освоившего программу бакалавриата, называют образовательные системы, обучение, воспитание, развитие, просвещение. Выпускник, осваивающий программу бакалавриата, в процессе обучения готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской.
  4. В структуру программы бакалавриата включены базовая часть и вариативная; базовая часть является обязательной составляющей программы, вариативная предполагает отображение реалий определенного набора опций и работу по созданию контента участниками образовательных отношений. В нашем исследовании рассматриваются проблемы востребованности и актуализации педагогического наследия предыдущих поколений педагогов, в частности, выдающегося педагога XX в. В.А. Сухомлинского, внесшего существенный вклад в развитие педагогического знания во всем мире; проводится опытно-экспериментальная работа по проектированию материалов учебно-методического пособия, посвященного работе В.А. Сухомлинского, в рамках курса «Педагогика».

Заключение

Проведенный ретроспективный анализ развития отечественных и зарубежных систем образования и образовательных стандартов разных эпох является тем базисом, на основе которого синтезированы и объединены в единую концепцию идеи и практики непрерывного учения, определены тенденции унификации, приведения к единым стандартам программ подготовки педагогических кадров, выявлено значение указанных тенденций для изучения исторических процессов и современного состояния, нововведений в отечественной системе образования, способствования процессам интеграции в едином информационно-образовательном пространстве. В настоящем исследовании приводятся результаты изучения проблем востребованности, актуализации педагогического наследия предыдущих поколений педагогов, в частности, трудов выдающегося педагога XX в. В.А. Сухомлинского, оставившего потомкам работы, значение которых трудно переоценить. При изучении трудов В.А. Сухомлинского очевидным становится его педагогическое предвидение, предугадывание процессов развития педагогической мысли в сегодняшней действительности, чему находится подтверждение в его многочисленных оставленных нам в дар работах.

В.А. Сухомлинским утверждалась необходимость преемственности знаний, непрерывного развития человека, важность не только формального обучения, но и неформального и информального, значимость эстетического, экологического воспитания в то время, когда самих терминов не существовало в словаре педагогов, когда не были сформулированы еще педагогическими сообществами основные концепты непрерывного учения.

Отечественные педагоги, философы, общественные деятели второй половины XX в. — начала XXI в., формулировавшие и дополнявшие концепты теории непрерывного учения, выдвигавшие предложения по реализации практик обучения, воспитания, развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках концепции непрерывного образования и предложения по определению основ федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования и начального общего образования, опирались в своем научно-педагогическом поиске на базис, приобретенный в свое время в государственных педагогических институтах, в программы которых включалось изучение педагогического наследия наших выдающихся предшественников, в том числе наследия В.А. Сухомлинского, наравне с изучением современных мировых стандартов и заимствования и преобразования зарубежного опыта с учетом реалий отечественной системы образования. В нашем исследовании мы утверждаем мысль о том, что оптимальным выбором для современного педагога является аккумуляция педагогического знания всех предшествующих поколений, его актуализация и преобразование с учетом требований сегодняшнего дня. Обращение к массиву знания, накопленного до наших дней, заметно ускоряет работу педагогов по определению вектора стратегического развития системы образования и просмотру эффективных педагогических технологий, проверенных годами, для их дальнейшего применения и адаптации к современным данным.

Фундаментальные знания в области педагогики составляют базис подготовки кадров, являясь своего рода залогом успешного профессионального труда выпускников направления Педагогическое образование согласно ФГОС ВПО. В структуре программ подготовки ведущее место занимают концепции обучения и воспитания, теория непрерывного учения, знания о путях научной организации учебно-воспитательного процесса, об учащемся как об объекте и субъекте воспитания. Вторая часть отведена дисциплинам по выбору с учетом особенностей программ подготовки структурных подразделений высших учебных заведений.

Необходимость актуализации накопленного предшественниками педагогического знания, актуализация их педагогического наследия обусловлены рядом причин, в их числе возможности использования и преобразования с учетом требований сегодняшнего дня проверенных временем стандартов обучения и воспитания, научно-педагогических тезисов, теорий обучения и воспитания, доказавших свою эффективность практик, методик, педагогических технологий.

Преемственность педагогического знания, аккумулирование опыта предыдущих поколений способствуют сохранению педагогических традиций и их успешному применению в современном образовании, умножению практик и возможности выбора педагогом оптимального варианта с учетом специфики контингента учащихся, актуализации педагогического наследия для пополнения содержания образовательных программ. Умножение знания, в свою очередь, способствует продуманному выбору оптимальных путей развития образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров сегодня. Нашими предшественниками оставлены современному поколению научно-педагогические труды, освещающие проблемы обучения, воспитания, развития, практические методики, учебно-методические пособия, которые актуальны и сегодня, которые возможно преобразовать с учетом требований сегодняшнего дня и применять в системе подготовки педагогических кадров и профессионально-педагогической деятельности.

Успешность и эффективность работы современного поколения педагогов обуславливается знанием фундаментальных идей, концепций, законов, закономерностей развития педагогических явлений, пониманием ведущих педагогических теорий, базовых категорий и понятий, аккумулированием прикладных знаний об общей методике обучения и воспитания подрастающего поколения, исследованием педагогического наследия выдающихся педагогов, фиксированием результатов их труда, умением использовать доставшийся нам базис педагогического знания, умением включать это знание в работу с учащимися, не оставлять в прошлом эффективные практики, но актуализировать их сегодня.

Курс «Педагогика» относится к блоку основных, направленных на формирование профессионально-педагогического знания учащихся. Материалы учебного пособия по курсу «Педагогика», приведенного в Приложении, разработаны в соответствии с ФГОС ВПО по направлению Педагогическое образование для модуля вариативной части программы, посвящены изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского, актуализации его идей и практик в реализации функции образования. Исследование встроено в русло изучения роли педагога как транслятора знания в современном информационно-педагогическом пространстве.

Таким образом, в число задач нашего исследования включалось рассмотрение проблем актуализации и востребованности в современном информационно-педагогическом пространстве наследия предыдущих поколений учителей начальной школы, их педагогических находок, идей, практик (на примере выдающегося советского педагога В. А. Сухомлинского); проведение науковедческий анализ теорий и моделей педагогической подготовки в рамках концепции непрерывного образования; выявление особенностей профессионально-педагогической подготовки преподавателей в современной системе непрерывного образования.

Издание предназначено преподавателям вузов, институтов повышения квалификации, работникам образования, аспирантам, педагогам.

Материалы издания могут использоваться на лекционных и практических занятиях, а также для самостоятельной работы студентов направления подготовки "Педагогическое образование" в рамках курса «Педагогика», для подготовки к сдаче кандидатских экзаменов, в профессионально-педагогической деятельности педагогов, воспитателей, учителей начальной школы.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, а именно:

  1. Представлен порядок организационно-педагогических условий в педагогической теории и практике, который позволил предоставить теоретическое обоснование для выдвижения основной гипотезы исследования.
  2. На основе анализа педагогического наследия предшествующих поколений, выдающегося педагога XX в. В.А. Сухомлинского выполнена их формализация с помощью построения образовательных маршрутов. Представлены материалы опытно-экспериментальной работы по проектированию учебно-методического пособия в рамках курса «Педагогика» по изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского, значимости, востребованности его трудов в информационно-образовательном пространстве в условиях реализации концепции непрерывного учения.
  3. Выявлена периодизация становления и развития концепции непрерывного учения в разные исторические эпохи с выявлением дифференциации концептуального подхода и формулирования концепции. Определено влияние трудов В.А. Сухомлинского на формирование концептов непрерывного учения, показано его педагогическое предвидение, предугадывание процессов развития педагогической мысли в сегодняшней действительности, зафиксированы результаты его научно-практического педагогического поиска, предложения, принципы воспитания, дидактические идеи, заложившие базис педагогического знания, предвосхитившие современные представления о непрерывном учении.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать необходимые педагогические условия, согласно которым процесс подготовки педагогических кадров будет эффективнее если: а) результаты проведенного ретроспективного анализа будут использованы при проектировании программ подготовки педагогических кадров; б) результаты проведенного опытно-экспериментального исследования (см. практическую часть (Приложение)) по проблемам актуализации педагогического наследия предшествующих поколений педагогов-новаторов, их трудов будут шире включены в образовательный процесс согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование в соответствующие модули программ, что явится констатацией сформированности опций их контента, залогом универсальности, масштабности подготовки педагогических кадров, успешной профессионально-педагогической деятельности выпускников программ подготовки в системе непрерывного образования.

Список литературы

  1. Античная философия [Электронный ресурс] // URL: http://scisne.net/a-1229?pg=3 (дата обращения 04.10.2016)
  2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие [Электронный ресурс] // URL: http://uchebnik-online.net/book/350-pedagogika-uchebnoe-posobie-borodovskaya-nv/7-pedagogika-kak-nauka.html (дата обращения 28.12.2016)
  3. Античная философия: эллинистическо-римский период [Электронный ресурс] // URL: http://philosophica.ru/history/11.htm (дата обращения 06.10.2016)
  4. Современный профессионализм: нравственные, социально-экономические, политические и правовые аспекты : Учебное пособие / [Г. А. Голубев и др.] ; Под ред. Г. А. Голубева. - М.: МАЭП, 2014. - 102 с.
  5. Сократическая беседа [Электронный ресурс] // URL: http://www.potencial-school.ru/sokraticheskaya-beseda.html (дата обращения 04.10.2016)
  6. Категориальный аппарат педагогики [Электронный ресурс] // URL: http://www.tinlib.ru/nauchnaja_literatura_prochee/obshie_osnovy_pedagogiki_konspekt_lekcii/p2.php (дата обращения 02.11.2016)
  7. Даль В.И. 1000 русских пословиц и поговорок [Электронный ресурс] // URL: http://iknigi.net/avtor-vladimir-dal/23071-1000-russkih-poslovic-i-pogovorok-vladimir-dal.html (дата обращения 14.10.2016)
  8. Возникновение и содержание концепции непрерывного образования [Электронный ресурс] // URL: http://psyera.ru/vozniknovenie-i-soderzhanie-koncepcii-nepreryvnogo-obrazovaniya_7975.htm (дата обращения 22.11.2016)
  9. Сухомлинский В.А. [Электронный ресурс] // URL: https://www.livelib.ru/author/237524-vasilij-suhomlinskij (дата обращения 28.11.2016)
  10. Профессии «человек – человек» [Электронный ресурс] // URL: http://www.proprof.ru/stati/career/vybor-professii/o-professiyah/professii-chelovek-chelovek (дата обращения 28.11.2016)
  11. Василий Сухомлинский: цитаты и высказывания [Электронный ресурс] // URL: http://quotar.org/quotes/authors/suhomlinskiy-vasiliy-aleksandrovich (дата обращения 22.11.2016)
  12. Дошкольное образование. Всероссийский съезд работников дошкольного образования [Электронный ресурс] // URL: минобрнауки.рф/новости/8981 (дата обращения 26.10.2016)
  13. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: изд-во «Радянська школа», 1973. - 288 с.
  14. Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника http://www.liveinternet.ru/users/spacelilium/post176750505 (дата обращения 22.10.2017)
  15. Приказ об утверждении федерального государственного образовательному стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование «уровень бакалавриата» № 1426 от 04.12.15 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 11 января 2016 г., регистрационный №40536 ) [Электронный ресурс] // URL: https://минобрнауки.рф/документы/7995/файл/7225/Prikaz_¦_1426_ot_04.12.2015.pdf (дата обращения 28.11.2017)
  16. Перечень направлений подготовки высшего образования - бакалавриата, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 сентября 2013 г. N 1061 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 октября 2013 г., регистрационный N 30163), с изменениями, внесенными приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 января 2014 г. N 63 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 28 февраля 2014 г., регистрационный N 31448), от 20 августа 2014 г. N 1033 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 3 сентября 2014 г., регистрационный N 33947), от 13 октября 2014 г. N 1313 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 ноября 2014 г., регистрационный N 34691), от 25 марта 2015 г. N 270 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 22 апреля 2015 г., регистрационный N 36994) и от 1 октября 2015 г. N 1080 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 19 октября 2015 г., регистрационный N 39355) [Электронный ресурс] // URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=228631#l9 (дата обращения 28.11.2017)
  17. Education and training: Lifelong Learning Programme [Электронный ресурс] // URL: http://ec.europa.eu/education/tools/llp_en.htm (дата обращения 13.03.2015)
  18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) [Электронный ресурс] // URL: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 13.10.2017)
  19. Развитие идей В.А. Сухомлинского в реализации функции образования [Электронный ресурс] // URL: http://www.suradmin.ru/index.php/info/journal/717-razvitie-idej-v-a-suhomlinskogo-v-realizacii-ozdorovitelnoj-funkcii-obrazovanija (дата обращения 21.10.2016)
  20. Здоровьесберегающие технологии в детском саду по ФГОС [Электронный ресурс] // URL: http://ped-kopilka.ru/blogs/ blog47045/zdorovesberegayuschie-tehnologi-v-detskom-sadu.html (дата обращения 21.03.2017)
  21. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе по ФГОС http://pedsovet.su/metodika/5993_zdoroviesberegayuschie_technologii_v_shkole (дата обращения 19.03.2017)
  22. Иванова Н.А., Бахтина О.В. Формирование мотивации к учебной деятельности у младших школьников [Электронный ресурс] // URL: http://vuzirossii.ru/publ/formirovanie_motivacii_k_uchebnoj_dejatelnosti_u_mladshikh_shkolnikov/15-1-0-4511 (дата обращения 19.03.2017)
  23. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике [Электронный ресурс] // URL: http://didacts.ru/dictionary/1022/word/gumanitarizacija-obrazovanija (дата обращения 11.03.2015)
  24. Педагогический словарь библиотекаря [Электронный ресурс] // URL: http://didacts.ru/dictionary/1013/word/gumanitarizacija-obrazovanija (дата обращения 11.03.2015)
  25. Зайцева О.В. Непрерывное образование: основные понятия и определения [Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-obrazovanie-osnovnye-ponyatiya-i-opredeleniya (дата обращения 21.12.2016)
  26. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. - В кн.: Умственное воспитание дошкольника. М., 1972. С. 72-76.
  27. Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 45-51.
  28. Русинова Л.П. Педагогический словарь по темам [Электронный ресурс] // URL: http://didacts.ru/dictionary/1025/word/gumanitarizacija-obrazovanija (дата обращения 11.03.2015)
  29. Бабаева Т.И. Детство: Программа развития и воспитания детей. - М.: Детство-Пресс, 2004. - 244 с.
  30. Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (Одобрены Правительством Российской Федерации) [Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prioritetnye-napravleniya-razvitiya-obrazovatelnoy-sistemy-rf-odobreny-pravitelstvom-rossiyskoy-federatsii (дата обращения 18.12.2016)
  31. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. Т. 1. - 1951 [Электронный ресурс] // URL: http://elib.gnpbu.ru/text/lesgaft_sps-t1_rukovodstvo_1951/go,78;fs,0 (дата обращения 21.12.2016)
  32. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Лабораторный практикум по психологии в системе подготовки воспитателей дошкольных учреждений // Инновационные методы обучения в вузе. - Мурманск, 1993. - С. 104-122.
  33. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6. - С. 58-60.
  34. Концепция непрерывного образования [Электронный ресурс] // URL: https://ido.tsu.ru/other_res/ep/filosof_umk/text/t6_2.htm (дата обращения 04.09.2016)
  35. Теоретические основы развивающего обучения [Электронный ресурс] // URL: https://lektsii.org/8-82720.html (дата обращения 08.01.2017)
  36. Дышко О.А. Современные образовательные технологии в условиях реализации ФГОС нового поколения [Электронный ресурс] // URL: http://metodotdel.my1.ru/index/sovremennye_obrazovatelnye_tekhnologii_v_uslovijakh_realizacii_fgos_novogo_pokolenija/0-25 (дата обращения 27.09.2017)
  37. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1981. - С. 481-508
  38. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1997. - 384 с.
  39. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. Изд-во Сентябрь, - М., 1997. - 96 с.
  40. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика, Инновационная деятельность. М., Изд-во "Магистр", 1997. - 95 с.
  41. .Гуткина Л. Д. Настольная книга классного руководителя. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 143 с.
  42. Духовно-нравственное воспитание учащихся в обновляющейся системе образования. Научно-методическое пособие /Авт.-сост. Е.Е.Солдатова. - Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 40 с.
  43. Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология, ч.2. - Психология учителя. - Гродно, 1996. - 92 с.
  44. Осухова Н. Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем. // Педагогика, 1999, № 3. - С. 60-65.
  45. Петренко Е. Л. Групповая проблемная работа // Классный руководитель. - 2002. - № 7. - С. 47-54.
  46. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебн. пособ. для студ. педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Мир, 1993. - 178 с.
  47. Полякова Т. Н. На школьных перекрестках // Классный руководитель. - 2002. - № 7. - С. 121-125.
  48. Поляков С. Д. Учитель и классный воспитатель (материалы проблемной групповой работы классных воспитателей) // Классный руководитель. - 2002. - № 7. - С. 91-92.
  49. Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. // под ред. Е.В. Бондаревской. - М.-Рн/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.
  50. Региональные модели исторического общего и профессионального образования: Сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - 433 с.
  51. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1981.- 264 с.
  52. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. / под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 512 с.
  53. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: В помощь классному руководителю (воспитателю). - М.: Центр гуманитарной литературы "РОН", 2000. - 186 с.
  54. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992. - № 7-8. - С.11-15.
  55. Шебеко В. И. , Ермак Н. Н. Творчество двигательной активности. -М., Просвещение, 2000. - 165 с.
  56. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., Просвещение, 1991. - 228 с.
  57. Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Мир психологии. - 2004. - № 1. - С. 60-68.
  58. Гинецинский В. И.Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. - 154 с.
  59. Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М., Центр "Педагогический поиск", 2000. - 275 с.
  60. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. М., Центр "Педагогический поиск ", 2001. - 48 с.
  61. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития [Электронный ресурс] // URL: http://gigabaza.ru/doc/69657.html (дата обращения 27.03.2017)
  62. Плешаков А. А. Окружающий мир // Начальная школа. - 2001. - N 8. - С. 18-29
  63. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань, 1996. - 165 с.
  64. Управление школой: Теоретические основы и методы / Под ред. Лазарева В.С. - М., 1997, гл.7 Афанасьева Т.П. - 371 с.
  65. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 2000. - 58 с.
  66. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 4 - х кн. /Под ред. И.А. Комрова, Г.С. Макаренко. - М.: Приор, 2000.- 341 с.
  67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1991. - 264 с.
  68. Немов Р.С, Психология, т.3, Москва, Владос, 2003. - 640 с.
  69. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта./Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. - М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2003. - 70 с.
  70. Вопросы развития познавательных интересов дошкольников в процессе обучения / Под ред. Д.К. Гилева. - Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1970. - 142 с.
  71. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
  72. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973. - 174 с.
  73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
  74. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978 – С. 180-205
  75. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: 2 класс. - М.: Просвещение, 1992. - 192 с.
  76. Аверин В.А. Психология детей и подростков : Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 227 с.
  77. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. - С. 115-116.
  78. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979. - 47 с.
  79. Николаева С.Н. "Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей" // Дошкольное воспитание, 2002 г. № 7. - С. 52-60.
  80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - т. 2. - 320 с.
  81. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
  82. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов дошкольников. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
  83. Павлова Л. "Игры как средство эколого-эстетического воспитания" // Дошкольное воспитание, 2002 г. № 10. - С. 40-48.
  84. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 172 с.
  85. Неусыпова Н.М. Научно-популярная справочная литература для младших школьников // Начальная школа. - 1996. - № 2. - С. 60-62.
  86. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в культурно-исторической традиции Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.
  87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина и др. М., Издательский центр "Академия", 2000. - 228 с.
  88. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П.Социальная педагогика: курс лекций Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с.
  89. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие. "Ассоциация авторов и издателей Такдем": "Роспедагенство", 1997. - 187 с.
  90. Словарь иностранных слов и выражений. Авт. Составитель Е.С. Зенович. М., Олимп, ООО Фирма "Издательство АСТ", 1998. - 668 с.
  91. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 1999. - 336 с.
  92. Программа "Мир и человек" / Вахрушев А. А., Бурский О. В., Бурский О. В., Раутиан А. С. // Начальная школа. - 2001. - N 8. - С. 26-30
  93. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических заведений, воспитателей детского сада. - М.: Академия, 2000. - 304 с.
  94. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М .Гуманит. изд. ценр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
  95. Концепция поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс] // URL: http://минобрнауки.рф/документы/3871 (дата обращения 13.03.2015)
  96. Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс] // URL: http://минобрнауки.рф/документы/4696/файл/3083/MON-r-907_ot_17.04.2014_g..pdf (дата обращения 13.03.2015)
  97. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования / И.В. Роберт, Т.А. Лавина. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 69 с.
  98. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
  99. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.- 47 с.
  100. Андреева И.С., Гулыга А.В. - Семья: Книга для чтения. Кн. 2. - М: Политиздат, 1991.- 527с.
  101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272 с.
  102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - т. 2. - 320 с.
  103. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под ред. Д.К. Гилева. - Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1970. - 142 с.
  104. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
  105. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
  106. Мельчаков Л.Ф. Возможности воспитывающего и развивающего обучения по природоведению // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - C. 7-25
  107. Клепинина З. А. Программа "Природа и люди" // Начальная школа. - 2001. - N 8. - С. 19-25
  108. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения: Учеб. для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
  109. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. - Фаир-пресс, 2004.- 305 с.
  110. Ушинский К. Д. Детский мир / Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989. - т. 3. - С. 6-501.
  111. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в культурно-исторической традиции Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.
  112. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
  113. Даль В.И. Пословицы и поговорки русского народа [Электронный ресурс] // URL: http://www.6lib.ru/books/poslovici-i-pogovorki-russkogo-naroda-179298.html (дата обращения 24.12.2016)
  114. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (а-я) [Электронный ресурс] // URL: http://www.6lib.ru/books/ tolkovii_slovar _jivogo_velikorusskogo_azika_a _a_-20192.html (дата обращения 24.12.2016)
  115. Акулова Л.А. Создание инновационных условий на уроках для развития познавательной деятельности младших школьниковв рамках реализации ФГОС нового поколения [Электронный ресурс] // URL: http://gigabaza.ru/doc/129986.html (дата обращения 14.10.2017)
  116. Современные модели организации обучения [Электронный ресурс] // URL: https://lektsii.org/5-7192.html (дата обращения 28.10.2017)
  117. Словарь бизнес-терминов [Электронный ресурс] // URL: http://dic.academic.ru (дата обращения 14.03.2015)
  118. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. Под ред. Гойхмана О. Я. М.: Инфра-М, 1997. - 272 с.
  119. Квасков В.Д. Роль общения в деятельности человека // Социально- политический журнал, 1996. № 3. - С. 224-234.
  120. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование, 1998. № 6. - С. 109-112.
  121. От знаний к благосостоянию: интеграция науки и высшего образования для развития России. - М.: Изд-во Алекс, 2007. - 396 с.
  122. Грушевский Ю. А. Центр подготовки педагогических кадров: задачи и решения. - (Модернизация педагогического образования) // Ректор ВУЗа. - 2010. - N 9. - С. 58-62.
  123. Современная цифровая образовательная среда в РФ [Электронный ресурс] // URL: http://neorusedu.ru (дата обращения 11.04.2017)
  124. Модель системы образования России в перспективе 2020 года: поворот к экономике, основанной на знаниях. - (Императив модернизации) // Высшее образование сегодня. - 2008. - N 5. - С. 4-9.
  125. Репьев, Ю. Г. Модернизация профессионального образования в России. - (Традиции и инновации) // Ректор ВУЗа. - 2008. - N 3. - С. 28-35.
  126. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [Электронный ресурс] // URL: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения 10.04.2017)
  127. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Электронный ресурс] // URL: http://edushk.ru/pravo/5202/index.html (дата обращения 04.04.2017)
  128. Развитие личности младшего школьника [Электронный ресурс] // URL: http://razvitiedetei.info/psixicheskoe-razvitie/razvitie-lichnosti-mladshego-shkolnika.html (дата обращения 14.12.2016)
  129. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы [Электронный ресурс] // URL: http://static.government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения 14.04.2017)
  130. The Learning Age [Электронный ресурс] // URL: http://www.lifelonglearning.co.uk/greenpaper (дата обращения 14.03.2015)
  131. Educational Technology and Mobile Learning [Электронный ресурс] // URL: http://www.educatorstechnology.com/search/label/educational%20quotes (дата обращения 24.08.2017)
  132. Teaching Methods and Strategies [Электронный ресурс] // URL: http://www.educationworld.com/preservice/learning/methods.shtml (дата обращения 21.10.2017)
  133. Education and Technology [Электронный ресурс] // URL: http://www.edu-tech.eu/?pid=1 (дата обращения 29.08.2016)
  134. Education: Learning Resources [Электронный ресурс] // URL: https://www.education.com/resources (дата обращения 14.08.2017)
  135. Education and training: Lifelong Learning Programme [Электронный ресурс] // URL: http://ec.europa.eu/education/tools/llp_en.htm (дата обращения 13.03.2015)
  136. Lifelong Learning [Электронный ресурс] // URL: http://www.smart-edu.com/lifelong-learning.html (дата обращения 14.03.2015)