Университетское образование и проблема качества непрерывного образования

№59-1,

педагогические науки

Статья посвящена актуальной педагогической проблеме осмысления роли университетского образования в обществе, определения его качества, роли и места в непрерывном образовании. Феномен университетского образования рассматривается в онтологическом, историческом и сравнительном аспектах, рассматриваются механизмы определения и повышения качества университетского образования в контексте его непрерывности.

Похожие материалы

Сложившаяся современная социокультурная ситуация требует осмысления роли университетского образования в обществе, определения его качества, роли и места в непрерывном образовании. Тенденция безудержного роста численности университетов в нашей стране сменилась политически ангажированной стратегией сокращения их численности. «Образование выступает ведущим культурным институтом развития российского общества и российской цивилизации, определяющим качество главного в ХХΙ веке геостратегического ресурса – духовного потенциала страны и общественного интеллекта. Усиление роли образования в ряду механизмов устойчивого развития осложняют глобализационные и евроцентристские тенденции, ведущие к демонтажу самобытных цивилизационных структур, унификации культур, этносов, наций, что нарушает культурно-историческое разнообразие образовательных систем и снижает возможности их развития. Сложившаяся ситуация требует сохранения феномена «университета» как механизма аккумуляции и трансляции культуры и исторического опыта через содержание образования, обеспечение его «эталонности». Как эталонные научно-образовательные центры университеты не исчерпывают свое назначение в категориях полезности и способствуют целенаправленному воздействию на личность формирующегося специалиста посредством традиционных культурных ценностей [1,с.63].

«Со времен Вильгельма фон Гумбольдта под классическим понимали университет, который строится на единстве обучения и исследования. Как показывает анализ «идеи университета», ее классики (В.Гумбольдт, Д.Ньюмен, Т.Веблен, М.Вебер, К.Манхейм, К.Ясперс, Хосе Ортега-И-Гассет, Ж.Деррида) воспитательную функцию относили к числу основных в системе университетского образования, но, как правило, рассматривали ее содержание через призму исследовательской, профессиональной, культурологической и других функций. Так, по мнению классиков XYIII в., воспитание осуществлялось, благодаря культурообразующей мощи науки, приобщение к которой способствовало развитию разума, давало личности нравственную силу» [2,с.33].

Классическое университетское образование в России, специфично зародившись, развивается не в логике мирового понимания идеи «университета». В современном западном мире, например, научная функция социального развития неотделима от университетов. Крупнейшие лаборатории, даже оборонного профиля, в США обязательно прикреплены к университетам. В России традиционно университетское образование понимается, как домен, хранитель Культуры и, конечно, Науки, как ее составляющей. Первичность культуро-созидающей и транслирующей миссии российских университетов экстраполируется и на личностном уровне.

Значимыми, в контексте рассматриваемых вопросов, выступают следующие дискурсивные цепочки:

  1. Любые реформы и трансформации педагогической среды влекут за собой переосмысление понятийного поля и аксиосферы педагогического явления: от ограничения свободы выбора студента вследствие недопонимания и необдуманного принятия решения в незнакомой ситуации до ограничения личностного пространства (инлеллектуального и физического), сужения потенциала личностного роста или его динамики.
  2. Традиционное противостояние ценностей глобалистской массовой культуры, с характерными составляющими варваризации, гедонизации, стратификации и т.п., и этнокультурных ориентиров деформирует понятийное пространство и проблематику образовательных инициатив и традиций (сельской местности, удаленных районов), перестраивает их иерархию, смысловые ориентиры.
  3. В социогуманитарном познании конца ХХ века произошла смена научных парадигм поликультурности, в свете которой основное внимание переносится на контекст формирования и интерпретации этнокультурных различий, в педагогике и школьной практике доминируют устаревшие подходы («плавильного котла», «мозаики», «ассимиляции»)» [2,с.33].
  4. Многополярность межгосударственных отношений (вместо традиционно господствовавшей дуальной полярности мира) порождает региональную поликультурность (например, латиноамериканскую, арабскую или восточноазиатскую). Эта полицентричность мира утрачивает культурное, конфессиональное, историческое своеобразие, перестает выступать характеристикой и основой этнической идентичности личности.

В современном глобализирующемся мире ценности этнокультуры подвергаются ревизии. События начала ХХӀ века повлекли за собой принятие в массовом бытовом и научном сознании идеи обобществления мировоззренческих основ Человечности. Человек как ценность, рассматривался безотносительно этнокультуры. Вопросы соотношения культуры государства и культуры мировой решались в пользу последней. Водоразделом споров становился риторический вопрос – соотношения языка и культуры, многообразия языков и, как следствие, многообразия культур. События начала 2010-х гг. в Европе, Северной Африке, на Ближнем Востоке высвечивают «тлеющие» проблемы примата национального самосознания, первичности этнокультурного и этноконфессионального фактора в общественной жизни и в образовании.

Процесс профессионального образования, особенно университетского, традиционно ориентируется на синтез науки, исследований и обучения, формирования культуры и интеллигентности, как общей характеристики студентов, а не на научение их модели будущей профессиональной деятельности (на что, в большей степени, традиционно ориентированы организации среднего профессионального образования и профессионального обучения). Современному российскому обществу с его часто устаревшими технологиями на производстве (или их отсутствием) соответствуют (конгруэнтны) устаревшие образовательные и методические системы. В высокотехнологичном обществе будущий педагог должен быть ориентирован и потенциально способен эффективно взаимодействовать не только с техникой будущих поколений, но и с традиционными участниками целостного педагогического процесса – детьми, родителями, коллегами-педагогами. Подобно гибким технологиям на производстве в вузовском образовании должны проявиться гибкие образовательные системы и мобильные педагогические технологии, смысловым императивом которых выступает стимулирование творчества и самообразование, преодоление дефицита культуры и духовного кризиса.

Гибкость технологий (экономических и педагогических) может быть обеспечена только при трансдисциплинарном анализе, так как сложность мира и бытия не может быть освоена в рамках одной науки (педагогики), необходим взгляд на проблему «сверху». Это возможно лишь при трансдисциплинарном подходе. В данном подходе нас привлекает возможность оставлять и отстаивать «свои» научные истины и допущения, не добиваясь «сплава», кооперации для получения единого, «правильного» знания. Парадигмальная множественность педагогической реальности позволяет наметить цели – ориентиры и способы деятельности. Идея парадигмальной множественности педагогической реальности была выдвинута И.А. Колесниковой в 1990-х гг. «Речь шла об онтологически обусловленном разном качестве образовательного пространства и потенциальной многомерности познавательного взаимодействия человека с миром. По онтологическому признаку были выделены: парадигма традиции (в эзотерическом, народном и религиозном вариантах); технократическая и гуманитарная парадигмы. Основания для выделения трех парадигмальных пространств возникли на стыке философии, естественных и гуманитарных наук, религиозных и эзотерических представлений»

Университетскому образованию (в мире, в целом, и в России, в частности) необходимо не только адаптироваться к изменяющемуся миру, бурному развитию информационных технологий, изменению жизненного уклада и традиционных образовательных межпоколенных механизмов, смене ориентиров парадигмы образования на акцентуацию ценностей непрерывности и открытости, но и эмерждентно интериоризировать ценности всеобщего высшего образования (как минимум, на уровне бакалавриата), инновационного потенциала массового качественного высшего образования в России, позволившего пережить не только демографический спад в России, но и смягчить последствия экономического кризиса 2010-х г.г. Все в комплексе, позволяет нам ставить вопрос не только о конкурентоспособности современного российского университетского образования, но и его критериальных соответствиях эталонам и процедурам оценки качества образовательных систем [4].

Значимость образовательной сферы подтверждается еще и статистически: численность граждан России, связанных с образованием, выше, чем в других сферах. «Например, расчеты показывают, что в России число граждан, учащихся всех уровней образования от дошкольного до высшего, составило примерно 29,4 млн. чел. Число работающих в образовательной отрасли составило порядка 3,7 млн. чел. т.е. непосредственно с образовательной отраслью в РФ связано около 23% населения, а с учетом родителей обучающихся (39,2 млн. чел.) – 51 % населения страны» [3,с.5].

Образование выступает социальным институтом, реализующим государственный и социальный заказ. Образование в ХХӀ веке выступает гарантом национальной безопасности страны, так как личность в глобализирующемся мире массового производства с массовой культурой, может выступать единицей не распада, а созидания и сплочения, только будучи образованной, высоко компетентной и востребованной в социуме, самосовершенствуясь и самореализуясь в труде и иных видах деятельности в согласии с собой, миром, людьми и природой. «Образование в современном мире становится стратегическим государственным ресурсом и фактором безопасности, таким, как энергетические, продовольственные ресурсы, запасы пресной воды и т.д.» [3,с.5].

Личность формируется постоянно, процесс саморазвития не бывает конечным, поэтому, университетское образование выступает критерием и показателем качественного существования, путем и механизмом самообразовании и холистического непрерывного образования личности.

Список литературы

  1. Алдошина М.И. Методические основы формирования этноэстетической культуры студентов в университете // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2012, №11(126), С.63-67.
  2. Алдошина М.И. Этнокультурность и поликультурность в образовании: проблемы актуализации // Образование и общество, 2015, Т.6. №95, С.32-34.
  3. Качество высшего образования / Под ред. М.П. Карпенко, М.:Изд-во СГУ, 2012
  4. Колесникова И.А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: ХХӀ век. Выпуск 4(8), 2014. DOI: 10.15393/j5.art.2014.2642