Психологическое сопровождение развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста с нарушениями речи

№110-1,

Психологические науки

В статье раскрывается исследование на тему "Психологическое сопровождение развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста с нарушениями речи". Раскрыты основные понятие, структура понятия. представлено экспериментальное исследование по реализации программы развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Похожие материалы

Актуальность темы нашего исследования — «Психологическое сопровождение развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста с нарушениями речи» определяется современными тенденциями обновления образования и требованиями федерального государственного стандарта дошкольного образования. В нем указано, что коммуникативное развитие дошкольников направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Но в практике работы с дошкольниками в условиях современного дошкольного образовательного учреждения педагогами, к сожалению, не всегда уделяется достаточное внимание целенаправленному формированию коммуникативных компетенций. Дети затрудняются договариваться друг с другом, зачастую ссорятся и конфликтуют, не хотят понять и слышать друг друга, при этом могут наблюдаться агрессивные проявления. Причиной подобного поведения является эгоцентрическое мышление, характерное для данного возраста, проявляющееся в том, что ребенку сложно понять другого, принять его интересы, взгляды и пр. Ребенок сосредоточен на своих взглядах, желаниях, ему непонятна, что есть иные взгляды. Детям с развитым эгоцентризмом сложно договариваться, играть в коллективные игры, равноправно общаться. Возникающие конфликтные ситуации не только препятствуют нормальному общению детей, но и мешают воспитательно-образовательному процессу в целом.

В настоящее время отмечается большое количество дошкольников с различными нарушениями речи, у которых процесс коммуникативного развития затруднен в силу физиологических особенностей. В работе с данным контингентом детей необходимо уделять пристальное внимание на своевременное выявление проблем развития коммуникативной компетентности и применять соответствующие психолого-педагогические меры развития данной сферы.

А 2018-2019 году мы провели экспериментальное исследование с целью выявления особенностей психологического сопровождения развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Мы предположили, что уровень развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, как с нарушениями речи, так и с нормальным развитием, будет повышаться при условии реализации программы развития, реализуемой по направлениям «Психолог-дети», «Психолог-родители», «Психолог-педагоги» с использованием развивающих методов игротерапии и библиотерапии.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых: Л.П.Алексеевой, И.А.Зимней, М.И.Лисиной, Н.Н.Рудаковой, Е.О.Смирновой, Ю.Н.Кулюткиной, Т.Д. Марцинковской, Л.А. Дубининой и других.

При определении понятия «коммуникативная компетенция» мы обобщили подходы современных исследователей и определили, что коммуникативная компетенция — это сложное образование, которому присущи определенная структура, компоненты и уровни, взаимосвязанные между собой. Уточнили, что в структуру коммуникативной компетентности входят такие составляющие как, эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Критерии когнитивного компонента: умение ориентироваться в ситуации общения; адекватно реагировать на замечания; приходить на помощь товарищам, сверстникам, прислушиваться к их мнениям; способность проявлять интерес к общению и способность к самовыражению.

Критерии поведенческого компонента: умение расположить к себе окружающих; самостоятельность в принятии решения, стремление к успеху, следование адекватным нормам поведения; умение применять вербальные и невербальные средства общения для выражения своего отношения к происходящему; умение осознавать и контролировать свое поведение.

Критерии эмоционально-мотивационного компонента: умение регулировать силу голоса, темп речи и управлять своим эмоциональным состоянием; способность держаться спокойно и уверенно, сдерживаться в ситуациях конфликта.

При изучении вопроса психологического сопровождения развития коммуникативной компетентности мы определили, что основными условиями развития коммуникативности детей являются:

– включение детей в различные виды детской деятельности, направленные на развитие коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста;

– моделирование коммуникативных ситуаций;

– повышение педагогической компетентности родителей и педагогов по проблеме развития коммуникативных умений дошкольников.

Экспериментальное исследование психологического сопровождения развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста с нарушениями речи проводилась на базе двух организаций, которые реализуют дошкольные образовательные программы в г.Сочи. В первом дошкольном образовательном учреждении в исследовании приняли участие 10 детей (7 мальчиков и 3 девочки) в возрасте 5-7 лет с нарушениями речи. Во втором дошкольном образовательном учреждении в исследовании приняли участие 10 детей (5 девочек и 5 мальчиков) от 5 до 7 лет с нормальным развитием, нарушений речи у них не наблюдается.

Первым этапом эксперимента стало проведение диагностического обследования, цель которого — определить уровни развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста с нарушениями речи и с нормальным развитием. Диагностическое исследование проводилось с промощью методик:

  1. Проективная (рисуночная) методика «Мой друг» (авторы Г.Ф.Хузеева, Т.П.Авдулова). В ходе методики дети рисовали рисунок на тему «Мой друг», после которой проводилась беседа «Кого ты нарисовал?», «За что нравится тебе этот друг?». Методика позволила выявить эмоциональное отношение к сверстнику (эмоциональный компонент коммуникативной компетенции);
  2. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (автор А.М.Щетинина). Воспитатели группы заполняли таблицу-опросник, по результатам которой затем анализировались тип эмпатии (гуманистический, смешанный, эгоцентрический) по отношению к сверстникам (эмоциональный компонент коммуникативной компетенции);
  3. Методика «Неоконченные ситуации» (автор А.М.Щетинина, Л.В.Кирс). Детям предлагались незаконченные ситуации, описывающих выполнение и нарушение нравственных основ поведения. При анализе учитывался характер поступка и его аргументациям(когнитивный компонент коммуникативной компетенции);
  4. Методика «Программа наблюдения за культурой поведения ребенком» (автор А.М.Щетинина). Воспитатели группы заполняли опросник, из ответов которых мы получили сведения о том, применяет ли ребенок в своем общении со сверстником знания о нравственных норм поведения (поведенческий компонент коммуникативной компетенции).

В ходе анализа диагностических методик мы выявили: в группе детей с нарушениями речи 50% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативной. Для данных детей характерно: положительное эмоциональное отношение к сверстнику, высоко структурированный образ друга, гуманистическая форма проявления эмпатии к другу, высокая степень принятия в общении им нравственной нормы, высокий уровень проявления культуры поведения ребенка.

К среднему уровню сформированности коммуникативной компетентности отнесли 30% детей. Для данных детей характерно: наличие амбивалентного (двойственного) эмоционального отношения к сверстнику, средний уровень структурированности образа сверстника, проявления смешанной или эгоцентрической эмпатии по отношению к сверстнику, средний уровень принятия в общении нравственной нормы (ребенок домысливает поступок, соответствующий общепринятой норме, но не может аргументировать его), средний уровень проявления культуры поведения ребенка.

К низкому уровню сформированности коммуникативной компетентности отнесли 20% детей. Для данных детей характерно: амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа сверстника, низкий уровень развития эмпатии в отношении к сверстнику, низкий уровень принятия в общении нравственной нормы (ребенок придумывает окончание ситуации, в которой герой совершает поступок, не отвечающий социальной нравственной норме), низкий уровень овладения ребенком навыками культурного поведения.

В группе детей с нормальным развитием мы выявили:

  • 50% детей с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетентности;
  • 20% детей со средним уровнем сформированности коммуникативной компетентности;
  • 30% с низким уровнем сформированности коммуникативной компетентности.

Мы сделали вывод, что в группе детей с нарушениями речи количество детей с низким уровнем развития коммуникативной компетентности выше на 10%, следовательно, мы можем заключить, что проблемы с речью у детей могут обуславливать проблемы коммуникативного развития.

Из детей со средними и низкими уровнями развития коммуникативной компетенции мы сформировали экспериментальную группу, в которой реализовывали программу развития коммуникативной компетенции в течение 3 месяцев.

Программа развития коммуникативной компетенции реализовывалась нами в трех направлениях:

1. «Психолог-дети», в котором мы провели 12 развивающих занятий. В основу программы вошли игровые упражнения, направленные на развитие коммуникативной компетентности авторов Т.Д. Марцинковской и Л.А.Дубининой.

Цель занятия № 1 — развить представление детей экспериментальной группы об эмоциях и их внешних проявлениях. Игры: «Детский сад», «Что было бы, если бы», «Крошка Енот». В ходе проведения игр дети учились распознавать эмоции друг друга, угадывать что стоит за тем или иным настроением ребенка, учились правильно выражать свои эмоции.

Цель занятия № 2 — учить детей различать свое настроение и окружающих. Игры: «Закончи предложение», «Можно — нельзя», «Волшебный мешочек». В ходе проведения игр дети учились внимательному отношению к другим, сформулировали вывод, что настроение портят плохие слова и поступки, а добрые слова и дела радуют окружающих. Также дети познакомились со способами управления и регуляции настроения.

Цель занятия № 3 — научить детей различать свое настроение и окружающих, действовать в соответствии с ними. Мы проигрывали игры «Расскажи о своем настроении», «Жмурки». Дети в ходе игр познакомились с понятием «Настроение», учились понимать настроение других людей. Дети в конце занятия сформулировали ответы на вопросы: «От чего зависит настроение?», «Может ли оно меняться?», пришли к выводу, что настроение зависит от людей, от их поступков; если кто-то совершает добрый поступок, то настроение окружающих меняется в лучшую сторону, если кто-то совершит плохой поступок — то настроение изменится в худшую сторону, поэтому важно совершать всем только добрые поступки.

Цель занятия № 4 — учить видеть друг в друге хорошее, называть хорошие качества, говорить друг другу приятные слова. Игры: «Добрые волшебники», «Волшебные очки», «Комплименты», «Царевна-Несмеяна», «Подарки». В ходе занятия дети тренировались называть хорошие качества других, учились находить в различных поступках хорошее. В конце занятия дети пришли к выводу, что каждому приятно слышать о себе что-то хорошее, но также приятно и самому говорить приятные слова окружающим.

Цель занятия № 5 — формировать у детей правила поведения в различных ситуациях. Игры: «Хорошо-плохо», «Тень», «Выручи из беды». В ходе игр дети оценивали поступки других с позиции «Хорошо — плохо», говорили о добре и необходимости совершать добрые поступки.

Цель занятия № 6 — научить детей различать хорошие поступки от плохих, формировать у детей представление о правильных поступках как единственно приемлемых в обществе. Игры: «Угадай настроение по рисунку», «Придумывание историй», «Помоги волшебнику». На занятии дети проигрывали различные ситуации, оценивали, какие поступки можно назвать хорошими, а какие — плохими. В конце занятия дети пришли к выводу, что для дружбы необходимо совершать добрые поступки, а поступки, которые не приняты в обществе не позволят нам найти настоящих друзей.

Цель занятия № 7 — развить умение использовать в речи вежливые слова. Игры: «Вежливо-невежливо», «Доскажи вежливое слово», «Конкурс хвастунов». Дети определяли вежливые и невежливые поступки, вспоминали и применяли вежливые слова, потренировались в применении вежливых слов.

Цель занятия № 8 — учить помогать друзьям, воспитывали дружелюбное отношение друг к другу. Игры: «Дружба начинается с улыбки», «Звери на болоте», «Дракон кусает свой хвост», «Настоящие друзья». В ходе игр дети брали на себя ответственность за другого, вспоминали кого из персонажей можно назвать «настоящим другом», а кого — нет, формировали чувство товарищества в ходе подвижных игр.

Цель занятия № 9 — учить бесконфликтному поведению и умению разрешать конфликт. Игры «Два барана», «Падающая башня», «Ссора». В ходе данных игр дети учились саморегуляции поведения, контролю за своими эмоциями, анализировать свои поступки, находить причину конфликта. Также дети познакомились с конструктивными способами решения конфликтов. В конце занятия дети пришли к выводу, что лучше ссору предупредить, чем потом извиняться.

Цель занятия № 10 — формировать бесконфликтное поведение у детей экспериментальных групп. Игры: «Возьми себя в руки», «Филя и Хрюша». На занятии дети учились приемам регуляции поведения, умению мириться и извиняться. В конце занятия дети сделали выводы, что при наступающей ссоре лучше сделать «шаг назад», чтобы не допустить конфликта, а если конфликт уже произошёл, то нужно как можно быстрее помириться.

Цель занятия № 11 — формирование представления детей о правилах дружеского общения со сверстниками. Игры: «Найди друга», «Слепой и поводырь», «Правила дружбы». В ходе занятия дети оказывали помощь друг другу, пытались довериться другому, а в конце занятия формулировали правила дружбы и обобщали, соблюдают ли они правила дружбы, что будет, если эти правила дружбы применять, а что будет — если нет?

Цель занятия № 12 — реализация полученных коммуникативных компетенций в ходе совместных игр, в которых дети должны были договариваться сами, выбирать правила и атрибуты. Сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Магазин», «Путешествие на теплоходе». После проведения игр дети анализировали, получились ли у них игры или нет, что помогло им интересно играть вместе.

2. «Психолог-родители», в котором мы провели родительское собрание на тему «Влияние семейного чтения на развитие коммуникативной компетенции детей», осуществили подборку литературных произведений для совместного чтения, положительно влияющих на развитие коммуникативной сферы ребенка (использовали метод библиотерапии), оформили информационный стенда-передвижку с указанием подобранной нами литературы для семейного чтения;

Ключевыми сообщениями на собрании стали:

  • значение совместных дел (в том числе, семейного чтения) для развития ребенка;
  • влияние литературных произведений на развитие коммуникативной компетенции дошкольников;
  • значение коммуникативной компетенции в общем развитии ребенка;
  • итоги диагностического обследования коммуникативной компетенции в группах.

В конце родительского собрания мы сформулировали необходимость проведения родителями мер по развитию коммуникативной компетенции. Мы дали рекомендации почитать сказки и рассказы и проанализировать их в ходе обсуждения и ответить на вопросы «Для чего нам важны друзья?».

3. «Психолог-педагоги», в котором мы приняли участие в педагогическом совете для педагогов детей из экспериментальной группы на тему «Развитие коммуникативной компетенции детей у детей с нарушениями речи», с выдачей рекомендаций для использования в работе с группой метода игротерапии (подборка игр для использования в период экспериментального исследования во второй половине дня).

Ключевыми сообщениями на педагогическом совете стали:

  • понятие «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» в современной психологии, их значение для развития дошкольника;
  • методы и приемы развития коммуникативной компетенции в дошкольном возрасте;
  • игротерапия как метод развития коммуникативной компетенции дошкольников.

Также на педагогическом совете мы дали в качестве рекомендации для педагогов подборку игр для развития коммуникативной компетентности дошкольников.

Эффективность реализованной нами программы развития коммуникативной компетентности мы проверяли на третьем — контрольном этапе диагностического обследования.

Мы выявили:

  • в группе дошкольников с нарушениями речи 70% детей имеют высокий уровень развития коммуникативной компетентности;
  • 30% детей имеют средний уровень коммуникативной компетентности.
  • в группе детей с нормальным развитием 70% детей имеют высокий уровень развития коммуникативной компетентности;
  • 30 % детей имеют средний уровень развития коммуникативной компетентности.

Таким образом мы зафиксировали повышение динамики развития коммуникативной компетентности в обоих группах:

  • в первой группе (дети с нарушениями речи): на 20% повысилось количество детей с высоким уровнем развития коммуникативной компетенции; на 20% снизилось количество детей с низким уровнем развития коммуникативной компетенции;
  • во второй группе (с нормальным развитием): на 20% повысилось количество детей с высоким уровнем развития коммуникативной компетенции, на 10% повысилось количество детей со средним уровнем развития коммуникативной компетенции; на 30% снизилось количество детей с низким уровнем развития коммуникативной компетенции.

Положительная динамика уровня развития коммуникативной компетенции позволила нам доказать состоятельность сформулированной нами в начале экспериментального исследования гипотезу о том, что уровень развития коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста, как с нарушениями речи, так и с нормальным развитием, будет повышаться при условии реализации программы развития, реализуемой по направлениям «Психолог-дети», «Психолог-родители», «Психолог-педагоги» с использованием развивающих методов игротерапии и библиотерапии.

Предложенную программу можно использовать в практике работы с детьми как с нарушениями речи, так и с нормальным развитием, поскольку за короткий период её реализации нам удалось повысить процент детей с высоким и средним уровнями коммуникативной компетенции.

Список литературы

  1. Алешина, Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью: Ст. и подгот. группы. / Н.В. Алешина. — М.: Элизе Трейдинг. — 2008. — 65 с.
  2. Антонова, Т. В. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели развития и методы выявления / Т.В. Антонова // Детский сад от А до Я. — 2004. — № 5. — С. 54.
  3. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет: библиотека воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1992. — 260 с.
  4. Гребенникова, А. Коммуникативная компетентность дошкольника / Анастасия Гребенникова. — М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. — 168 c.
  5. Каблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Диссерт. канд. психол. наук. / Е.В. Каблянская. — С.-Петербург. — 1995. — 226 с.
  6. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под. ред. Т. В. Антоновой; Московский департамент образования, Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. — М., 1995. — 134 с.
  7. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я.-2004. — № 5. — С.8.
  8. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В.Н.Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб: СпбГУ, 1995. № 2., вып. 1. — Ч. 1, с. 48-61.
  9. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. — М.: Воронеж: МОДЭК. — 2009.- 384 с.
  10. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник. –– Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с.
  11. Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Т.А. Репина. — М.: Педагогика. — 1989. — 150 с.
  12. Чуличиева, М.С. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка / P.M. Чумичева. — М.: «Илекса», Ставрополь: «Сер-висшкола». — 2001. — 288 с.
  13. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. — Москва: 2013г.