Психолого-педагогические основы взаимодействия как условие формирования педагогической компетентности родителей в центре раннего развития детей

№25-1,

педагогические науки

Доклад посвящен описанию психолого-педагогического взаимодействия субъектов образовательной практики, даны основные принципы организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия, рассмотрены варианты взаимодействия субъектов образовательной практики.

Похожие материалы

Эффективность образовательного процесса в любом центре раннего развития детей достигается с помощью многостороннего субъект-субъектного взаимодействии со всеми участниками, когда все его участники являются субъектами этого процесса. При этом развитое педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие взрослых: педагогов, родителей, представителей общественности – создает условия для становления и развития субъектности и самоопределения ребенка как наиболее значимых личностных образований.

Субъект – это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя [1,49].

С.В. Тарасов обращает свое внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и их взаимопреобразование на принципах организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия [4,67].

  • субьектности, реализуется в рамках смыслового значения понятия «субъект»: формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика: целенаправленное развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания и преобразования мира и самого себя;
  • диалогизации педагогического взаимодействия. означающий преобразование позиций ребёнка и взрослого в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей;
  • проблематизации, подчёркивающий, что взрослый не воспитывает, не обучает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребёнка к личностному росту, создаёт условия для самостоятельного обнаружения и постановок им познавательных задач и проблем;
  • персонификации, требующий включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам;
  • индивидуализации педагогического взаимодействия на основе от учета возрастных и индивидуальных возможностей субъектов образовательного процесса.

Различные ученые, методисты, исследователи в области педагогики различают следующие модели взаимодействия в решении разных аспектов воспитания и обучения детей, сохранения их жизни и безопасности. При этом средства и формы организации определяются целями и задачами взаимодействия педагогов и родителей. Эффективность этих средств и форм доказывается результатами воспитания и обучения детей, наличием благоприятного психологического климата в детском коллективе и родительском сообществе, удовлетворённостью родителей, проявлением компетентности и педагогов, и родителей в вопросах образования.

Процесс взаимодействия по аналогии с любым видом деятельности человека характеризуется потребностями (био – «Я хочу»), нормами действий (социо – «Я-действующий»), способностями (дух – «Я-осознающий»). Поэтому партнёры в ходе взаимодействия должны обмениваться своими потребностями, нормами действий и способностями. В профессиональной деятельности особенно важно учитывать, что взаимодействие будет эффективным, если все эти компоненты реализуются комплексно [22].

М.Т. Громкова рассматривает несколько вариантов взаимодействия субъектов образовательной практики.

М.Т. Громкова говорит о том, что если в ходе взаимодействия воздействовать только на потребности другого индивидуума (педагогов, родителей), то будет превалировать однонаправленность выстраивания по­требностей: либо в сторону материального, либо в сторону духовного. При попытке реализоваться в конкретных действиях эти качества деформируются в беспредел и вседозволенность. На уровне родителей это выражается в том, что у них формируется потребительское отношение к педагогам ДОУ и школы, которые якобы обязаны выполнять все желания родителей в вопросах воспитания, так как это входит в должностные обязанности педагогов [2].

Также стоит заметить, что при условии, когда в процессе взаимодействия один из людей (педагог, администратор) начинает оказывать воздействие воздействовать только на нормы действия другого партнёра (ребёнка, родителей) и личность последнего выступает как социальный заказ системе образования (образованный ребёнок, компетентный в вопросах эффективной поддержки детей в процессе воспитания и обучения родитель), т.е. воздействие основано на ключевом слове «должен» («надо», «нельзя»), то формируются хорошие исполнители, которые при изменении условий становятся беспомощными. Родители выполняют все требования педагогов, но в новых ситуациях воспитания они чувствуют себя крайне неуверенно.

При условии, когда в ходе взаимодействия воздействие на потребности и нормы действий принижается, особое внимание уделяется только ценностным ориентациям, способностям другого партнёра (ребёнка, родителя), т.е. воздействие основано на ключевом слове «могу», формируется позиция преувеличения собственной индивидуальности, ис­ключительности, складывается завышенный уровень притязаний. В поведении родителей при таком взаимодействии проявляется стремление к исключительному отношению к ним и их детям, пренебрежение к чувствам и мыслям других людей.

Когда воспитатели знают эти особенности организации процесса взаимодействия с детьми и родителями, они, как правило, выбирают оптимальную стратегию в данном процессе: личностно-тормозящую, способствующую деформации личности, или личностно-развивающую, способствующую становлению субъектной позиции у детей и родителей. Поэтому заметим, что процесс развития субъект-субъектного взаимодействия в системе «учитель-родитель» показывает, что в ходе этого процесса педагог, во-первых, должен определить, каковы мотивы родителей, какие ценности он хочет у них формировать и какие способности будет развивать, с помощью каких действий; во-вторых, должен помнить, что если игнорировать один из выделенных компонентов во взаимодействии, то это приведёт к деформации участников данного процесса.

Осознание данной специфики процесса взаимодействия помогает сделать верный выбор различных форм и методов, средств просвещения родителей по вопросам обучения и воспитания. Взаимодействие с родителями будет эффективным, если оно будет выстраиваться на принципах субъектности и согласия, гармонизации отношений всех участников образовательного процесса, учёта имеющегося опыта детско-родительских отношений, на основе взаимного уважения, тактичного отношения друг к другу, взаимного доверия, соблюдения интересов ребёнка, ориентации на современные образовательные результаты.

Таким образом, на основании вышеизложенного стоит отметить, что формирование педагогической культуры родителей может осуществляться различными путями. Одним из основных - видится взаимодействие центра раннего развития детей и семьи в формировании педагогической культуры родителей, т.к. будучи государственными учреждениями и располагая специалистами, именно они имеют возможность оказать наибольшее влияние на формирование педагогической культуры родителей.

Список литературы

  1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования как института социализации // Развитие личности. – 2009. - № 1. - С. 38-63.
  2. Громкова М.Т.Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. –415 с. 
  3. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведение / [Л.С.Подымалова, Л.И.Духова, Е.А.Ларина, О.А.Шиян]; под ред. В.А.Сластенина. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 224 с.
  4. Тарасов С.В. Образовательная среда школьника. - СПб.: ЛОИРО, 2008.- с.67