Мотивация выступает одним из важнейших факторов успешного обучения в ВУЗе. Еще больше ее роль возрастает в условиях дистанционного обучения, когда студенты получают возможность и обязаны не только усваивать большую часть содержания материала самостоятельно, но сами должны организовывать учебный процесс.
Традиционно, мотивационные факторы классифицируются в соответствии с целями получения образования в целом: на внешние и внутренние [1]. К внешним относят те, которые опосредованы влиянием извне, т.к. институт образования служит для воспроизводства производительных сил и интеллектуальных ресурсов, необходимых для дальнейшего поступательного развития общества. К внутренним — те, которые служат источником сил для совершенствования самой личности обучающегося. Для этого необходимо постоянно, в течение всей жизни, приобретать и совершенствовать все новые и новые знания, умения и навыки, способствующие эффективной социализации человека в динамично меняющихся социальных условиях. По сути, динамика таких изменений и порождает режим неопределенности, когда скорость внешних перемен значительно превосходит способность человека эффективно приспособиться к ним, а прогнозировать векторы их будущего движения становится очень трудно.
Примерно такое состояние обозначилось в условиях распространения короновирусной эпидемии. Система образования на всех своих уровнях была вынуждена в чрезвычайных условиях искать пути эффективные продолжения обучения в ВУЗах, колледжах, школах и т.д. Массовый перевод учебных заведений, обеспечивающих получение высшего образования, стал одним из самых распространенных способов продолжения их функционирования, как такового.
Вместе с тем, «дистанционка» выявила и целый ряд существенных проблем, с которыми столкнулись все участники образовательного процесса. Для студентов главным фактором трудностей стал недостаток внутренней мотивации — далеко не все из них оказались готовыми поддерживать необходимый темп обучения, регламентированный учебными планами и программами, самостоятельно организовывать процесс учения, искать и находить методическую поддержку. Об этом свидетельствует целый ряд исследований отношения студентов в различных ВУЗах к дистанционному обучению. Так, в Брестском государственном техническом университете почти 26% участников опроса заявили о том, что отсутствие возможности необходимым образом сконцентрироваться на учебе стало главным затруднением при переходе на дистанционную форму обучения. Кроме того, они отметили, что снижению мотивации к учебе способствовали отсутствие «живого» общения с преподавателями и полноценных практических занятий, неготовность некоторых преподавателей к такому формату обучения, ограниченность технических возможностей и методических ресурсов для эффективного обучения по избранной специальности.
Со значительно большими мотивационными трудностями столкнулись студенты 1 и 2 курсов, затем — на 3 и 4 курсах, показатель затруднений несколько снижается, и вновь достигает высокого значения у студентов 5 курса. У пятикурсников, находящихся уже на завершающем этапе учебы и просто не ожидавших, что на нем может случиться такая ситуация, оказались перед дистанционным обучением в состоянии настоящей растерянности. Данные результаты еще более интересны с той точки зрения, что значительных расхождений у студентов разных курсов в оценках преимуществ дистанционного обучения не было зафиксировано, и что примерно 60%-70% из них готовы продолжить получение высшего образования в такой форме и в будущем.
Результаты исследований, проведенных в БрГТУ по многим показателям схожи со значениями, полученными в других отечественных и зарубежных ВУЗах и на исследовательских площадках. Так, по данным исследовательского центра «РАЭКС-Аналитика» (RAEX), 36,9% российских студентов на дистанционном обучении испытывают трудности с мотивацией и самоорганизацией. Помимо этого, 70% из них заявили, что на уровень мотивации существенно влияет отсутствие общения с преподавателями и сокурсниками [2].
Как показал опрос College Reaction/Axios, на данный момент 77% американских абитуриентов совершенно не мотивированы к поступлению в университеты, где обучение в основном организовано в онлайн-формате. Большинство из них даже готовы перенести свое поступление на будущее, более благоприятное время. Примерно аналогичная ситуация наблюдается и в Великобритании, где особенно недовольны дистанционным обучением абитуриенты, планировавшие поступать на медицинские, естественно-научные и творческие специальности [3].
Таким образом, дистанционное обучение в высших учебных заведениях вместе с целым рядом существенных достоинств, порождает и значительные проблемы, одной из которых является недостаточность внутренних мотивационных ресурсов у студентов. Снижение интереса к учебе, в свою очередь, порождается комплексом причин организационного, технического и методического характера. В такой ситуации очевидно, что перед системой образования стоит задача обеспечения длительного поддержания познавательной активности студентов и их внутренней мотивации на стабильно высоком уровне в течение всего времени обучения.
Кроме того, проведенные исследования по изучению эффективности дистанционной формы обучения, показывают, что многие, из ранее сформулированных выводов о ее достоинствах, явно преждевременны, т.к. декларируемые преимущества нередко становятся источниками затруднений в учебе и даже отторжения от нее.